Balıkla Yayla Çorbası Yenir Mi

НОВОСТИ, В КОТОРЫХ ВСТРЕЧАЕТСЯ ТЕРМИН «BALIK ÇORBASI»

ССЫЛКИ

« EDUCALINGO. Balık çorbası [онлайн]. Доступно на <https://educalingo.com/ru/dic-tr/balik-corbasi>. Июн 2023 ».

Научная статья УДК 378.4:811.111.1 (316.77) 10.17223/19996195/61/18

Коммуникативный тренинг как средство развития межкультурной коммуникативной компетенции иностранных студентов в поликультурной образовательной среде университета

Мухаммед Фатих Чам1, Ольга Андреевна Обдалова2' 3

12 Национальный исследовательский Томский государственный университет,

Томск, Россия

3 Томский научный центр Сибирского отделения Российской академии наук,

Томск, Россия 1 muhammed.fatih. camm@gmail. сот 2'3 о. obdalova@mail. ги

Аннотация. Рассматриваются особенности образовательной среды университета как средства развития иноязычной межкультурной коммуникативной компетенции иностранных студентов. Выявляются факторы, влияющие на формирование образовательного процесса. Внимание авторов сосредоточено на исследовании поликультурной образовательной среды современного вуза на примере Томского государственного университета. Ведущими педагогическими подходами, формирующими методологическое ядро исследования, являются личностно ориентированный, коммуникативный, межкультурный, компетентностный. Теоретическую основу определили труды по теории взаимодействия языка и культуры в преподавании иностранных языков, теории межкультурной коммуникации, положения концепций языковой личности в контексте диалога культур и вторичной языковой личности, межкультурной коммуникативной компетенции, теоретические и практические основы использования современных методов в обучении иностранным языкам. Межкультурная коммуникация рассмотрена в системе форм коммуникационного взаимодействия в поликультурной среде. Описаны трудности межкультурной коммуникации, связанные с преодолением межкультурных и языковых барьеров. Представлено обучение в аспекте преодоления межкультурных и языковых барьеров. Дидактическим средством обучения, направленным на развитие целевой компетенции иностранных студентов, выступает коммуникативный тренинг. Определены особенности коммуникативного тренинга как доминирующего дидактического средства в развитии иноязычной межкультурной компетенции иностранных студентов. Выявлены наиболее значимые принципы развития умений межкультурной иноязычной компетенции иностранных обучающихся в поликультурной образовательной среде современного университета: принцип познания и учета ценностных культурных универсалий; принцип культурно-связанного соизучения иностранного и родного языков; принцип этнографического подхода, позволяющий снабдить обучающихся средствами анализа любых культурных практик изнутри, с точки зрения тех, кто в них участвует. Разработан коммуникативный тренинг межкультурной коммуникации для иностранных студентов в поликультурной образовательной среде университета. Описаны стратегии, методы и формы обучения в составе иноязычного коммуникативного тренинга.

© М.Ф. Чам, О.А. Обдалова, 2023

Ключевые слова: коммуникативный тренинг, иноязычная межкультурная компетенция, поликультурная образовательная среда университета, межкультурные барьеры, курс обучения иностранному языку

Для цитирования: Чам М.Ф., Обдалова О.А. Коммуникативный тренинг как средство развития межкультурной коммуникативной компетенции иностранных студентов в поликультурной образовательной среде университета // Язык и культура. 2023. № 61. С. 324-347. doi: 10.17223/19996195/61/18

Original article

doi: 10.17223/19996195/61/18

Communicative traning as a means of developing foreign students' intercultural communicative competence in the multicultural educational environment of the university

Muhammed Fatih Cam1, Olga A. Obdalova2, 3

12 National Research Tomsk State University, Tomsk, Russia 3 Tomsk Scientific Center, Siberian Branch, Russian Academy of Sciences, Tomsk, Russia 1 muhammed.fatih. camm@gmail. com 2'3 o. obdalova@mail. ru

Abstract. The article discusses the features of the educational environment of the university as a means of developing foreign language intercultural communicative competence of foreign students. The factors influencing the formation of the educational process are revealed. The attention of the authors is focused on the study of the multicultural educational environment of a modern university on the case of Tomsk State University. Intercultural communication is considered in the system of forms of communication interaction in a multicultural environment. The difficulties of intercultural communication associated with overcoming intercultural and language barriers are described. Training is presented in the aspect of overcoming the identified barriers. Communication training is a didactic teaching tool aimed at developing the target competence of foreign students. The theoretical and methodological basis of the study is the provision of the structural, communicative, intercultural approaches; works on the theory of interaction between language and culture in the teaching of foreign languages, the theory of intercultural communication, the provisions of the concepts of linguistic personality in the context of the dialogue of cultures and secondary linguistic personality, intercultural communicative competence, theoretical and practical foundations for the use of modern methods in teaching foreign languages. The research methods used include theoretical methods: analysis of philosophical, psychological-pedagogical, methodological literature, methods of comparative study of languages for linguodidactic purposes, modeling of communication situations and empirical methods: generalization of learning experience using communicative training, methods of interactive learning, methodological development and testing of trainings, observation, experimental search work, conversation. Based on analytical data, the following problems were investigated: 1 ) the reasons for finding effective ways to develop foreign language intercultural competence of foreign students in the educational environment of the university; 2) the dominant principles of teaching students foreign language intercultural communication in a multicultural educational environment. The role of a multicultural educational environment in the development of foreign language intercultural competence of students in the process of teaching a foreign lan-

guage is determined. The most significant principles of developing the skills of intercultural foreign language competence of foreign students in the multicultural educational environment of a modern university are revealed: the principle of cognition and consideration of value cultural universals; the principle of culturally related co-studying of foreign and native languages; the principle of an ethnographic approach, which makes it possible to provide students with the means of analyzing any cultural practices from the inside, from the point of view of those who participate in them. After considering the problems posed, the authors of the article determined the features of communicative training as the dominant didactic tool in the development of foreign language intercultural competence of foreign students. It is concluded that the development of foreign language intercultural competence occurs at three levels: increasing cognitive awareness (cognitive level - learning to think); development of ethno-cultural sensitivity (emotional-affective level - to learn to feel); increasing behavioral competence (conative level - to learn how to interact in matters of intercultural communication). It has been established that the methodological foundations of communicative training are both traditional group work procedures, such as dialogue exercises, reflection of experience, and interactive modeling, simulation and group discussions on the problems of overcoming intercultural and language barriers. The results of the study showed that the use of communicative training makes it possible to prepare its participants for effective contacts with a representative of a different culture, to teach them to understand, feel and analyze both their own behavior and the behavior of a foreign language communicant in the implementation of intercultural foreign language communication in the multicultural educational environment of the university.

Keywords: communicative training, foreign language intercultural competence, multicultural educational environment of the university, intercultural barriers, foreign language course

For citation: Cam M.F., Obdalova O.A. ^mm^^t^ traning as a means of developing foreign students' intercultural communicative competence in the multicultural educational environment of the university. Language and Culture, 2023, 61, рр. 324347. doi: 10.17223/19996195/61/

Введение

В последнее время повышенное внимание исследователей вызывают средовые факторы, оказывающие влияние на работу учреждений высшего профессионального образования, и это не случайно. В условиях трансформации социальной жизни людей становится все более очевидным, что любой современный вуз независимо от его образовательного профиля не может существовать как полностью автономная, закрытая система, как кантовская «вещь-в-себе» («das Dingansich» [1]). Внутренняя и внешняя среды функционирования современного вуза находятся в постоянном взаимодействии и оказывают друг на друга влияние, как позитивное, так и негативное.

Важнейшей частью внутренней среды современного вуза является его образовательная среда. Образовательную среду вуза следует рассматривать как совокупность системно взаимосвязанных между собой элементов, способствующих в процессе их согласованного взаимодействия и взаимопроникновения друг в друга реализации его социальной

миссии и решению тех задач, которые стоят перед вузом на конкретном этапе его развития. Как отмечает Н.Б. Крылова, образовательная среда современного вуза выступает также как «часть социокультурного пространства, где взаимодействуют различные образовательные процессы и их составляющие и где обучающийся включается в культурные связи с обществом, приобретает опыт самостоятельной культурной деятельности» [2. С. 31].

Образование как подсистема общества не может рассматриваться в отрыве от социума и от процессов, происходящих в нем. Оно испытывает на себе влияние со стороны происходящих общественных явлений, проецирует на себя проблемы, заставляя его (образование) принимать превентивные меры для решения социальных проблем. Анализ социокультурного контекста образовательной деятельности показывает, что образование представляет собой динамичную систему, меняющуюся под воздействием внешних и внутренних условий, которые предъявляют определенные требования к образованию и образовательной среде. Внешние факторы определяются в контексте проблемы интернационализации образования и развития коммуникативных технологий. В рамках этих процессов человек не связывается с конкретным географическим положением, местом своего проживания, а рассматривается как человек планеты. Это приводит к тому, что монокультурная среда, характерная для традиционного образования, перешла в новое качество, характеризующееся наличием субъектов образовательной среды, носителей двух и более культур. Такую среду обоснованно называют поликультурной. Другими словами, внешние условия приводят к изменению внутренних условий [3. С. 30-33].

Внутренние факторы определяются процессами, которые в большей мере появляются внутри формируемой системы образования. Они связаны с готовностью системы реагировать на комплекс запросов общества и государства, изучать и применять инновационные инструменты работы с информацией и межличностной коммуникацией для решения образовательных задач. Эти факторы характеризуют различные стороны образовательной деятельности, такие как имеющийся научно-методический задел в области разработки и использования современных образовательных технологий, учебных программ и методических материалов. При формировании поликультурной среды необходимо создавать эффективные образовательные инструменты и организационно-методические условия, способствующие межкультурной и межличностной коммуникации. Поликультурная образовательная среда представляет собой совокупность условий, влияющих на формирование личности обучающихся, готовых к эффективному межкультурному взаимодействию, сохраняющих свою этническую идентичность и стремящихся к успешному межличностному общению. Такая образователь-

ная среда способствует взаимопониманию и взаимодействию между субъектами образовательного процесса, минимизируя разность их культурного опыта в силу их социокультурной принадлежности. Развитие межкультурной коммуникативной компетенции обучающихся особенно актуально для иностранных студентов, выступающих в поликультурной образовательной среде университета субъектами как собственного образовательного процесса, так и межкультурной коммуникации. Результативность этого процесса повышается, если в процессе обучения иностранному языку актуализируется потенциал личности, реализующий способность успешно организовать свою деятельность в проблемных ситуациях, развивать межкультурную компетентность, подразумевающую способность конструктивно адаптироваться в многообразной и многокультурной образовательной среде университета.

Поликультурная личность способна эффективно функционировать в современной межкультурной среде, успешно реализуя себя на всех уровнях межкультурной коммуникации (глобальном, межэтническом и межличностном). Выраженная поликультурность образовательной среды современных вузов России неизбежно сказывается сегодня на организации иноязычного образования и выборе способов обучения иностранному языку. В частности, она требует высокого уровня развития тех межкультурных коммуникативных компетенций, которыми должны обладать студенты учреждений высшего профессионального образования, чтобы эффективно участвовать в поликультурном образовательном процессе и с высокой результативностью - в межкультурных коммуникациях как внутри вуза, так и за его пределами. По определению О.А. Обдаловой [4-6], межкультурная коммуникация в поликультурной образовательной среде современного вуза представляет собой межличностное общение в специальном контексте, в котором партнеры по коммуникации проявляют особенности принадлежности к разным лингвосоциумам. К сожалению, вопрос о том, каковы эффективные дидактические средства, способствующие созданию оптимальных условий для развития иноязычной межкультурной коммуникативной компетенции иностранных студентов в поликультурной образовательной среде современного российского университета, не выявлены в полной мере. Цель данной статьи - описать коммуникативный иноязычный тренинг как средство развития иноязычной межкультурной компетенции обучающихся в поликультурной образовательной среде.

Методология исследования

Эмпирической базой настоящего исследования выбрана поликультурная образовательная среда Томского государственного университета (ТГУ), имеющая в своем составе студентов из разных стран ближнего и

дальнего зарубежья, таких как Казахстан, Китай, Киргизия, Узбекистан, Вьетнам, Индонезия, Лаос, Турция и многие другие.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения структурного, коммуникативного, межкультурного подходов; труды по теории взаимодействия языка и культуры в преподавании иностранных языков, теории межкультурной коммуникации (Е.М. Верещагин, С.К. Гураль, Л.И. Гришаева, Т.Г. Грушевицкая, В.Г. Костомаров, Н.Б. Крылова, О.А. Леонтович, О.Г. Оберемко, В.Д. Попков, В.В. Сафонова, А.П. Садохин, Е.Г. Тарева, С.Г. Тер-Минасова, Л.В. Цурикова), положения концепций языковой личности в контексте диалога культур и вторичной языковой личности (Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева), межкультурной коммуникативной компетенции (М. Байрам, Н.Д. Гальскова, Г.В. Елизарова, К. Кнапп, Д. Лехионен, Ю. Рот, Е. Филипс и др.), теоретические и практические основы использования современных методов в обучении иностранным языкам (В. П. Беспалько, И. А. Зимняя, Р.П. Мильруд, О.А. Обдалова, П.В. Сысоев и др.).

Используемые методы исследования включают теоретические методы (анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, методы сравнительного изучения языков в лингводи-дактических целях, моделирование ситуаций общения) и эмпирические методы (кейс-стади, обобщение опыта обучения с использованием коммуникативного тренинга, методы интерактивного обучения, методическая разработка и апробация тренингов, наблюдение, опытно-поисковая работа, беседа).

Временной период проведенного исследования охватывает 20172021 гг., которые ассоциируются с качественной трансформацией образовательной среды ТГУ, направленной на повышение ее конкурентоспособности на мировой арене, интегративности и практикоориентиро-ванности. Полученные результаты представляют собой фундамент для дальнейших исследований авторов с учетом затихания пандемии и развития иных внешних (политических и экономических) факторов. Первичные данные обработаны статистически, представлены в графическом виде и интерпретированы авторами статьи.

Одним из ключевых понятий данного исследования является «межкультурная коммуникация». Межкультурная коммуникация как научно-прикладная дисциплина занимается проблемами понимания и взаимопонимания: понять чужое (другое), адекватно объясниться с чужим, правильно интерпретировать иные, не свои культурные знаки. В плане своего генезиса, предметной соотнесенности, а также с точки зрения исследовательского инструментария межкультурная коммуникация имеет междисциплинарный статус. Она интегрирует знания ряда наук, таких как культурная антропология, лингвистика, прагмалингви-стика, теория коммуникаций, этнопсихология, социология [7. С. 20].

Межкультурная коммуникация представляет собой общение языковых личностей, принадлежащих различным лингвокультурным сообществам. Как и любая коммуникация, она олицетворяет взаимодействие «говорящих сознаний» [8. С. 361]. Согласно точке зрения И.И. Халеевой, межкультурная коммуникация представляет собой процесс общения (вербального и невербального) между коммуникантами, являющимися носителями разных культур и языков [9. С. 5-14]. О. А. Леонтович считает, что межкультурная коммуникация есть непосредственный или опосредованный обмен информацией между представителями разных культур [10. С. 351]. Лингвисты В.Г. Костомаров и Е.М. Верещагин в рамках разработанной ими в 1980-х гг. лингвостра-новедческой теории слова определяют межкультурную коммуникацию как «адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам» [10. С. 351]. Т.Г. Грушевицкая, В.Д. Попков, А.П. Садохин рассматривают межкультурную коммуникацию как «совокупность разнообразных форм отношений и общения между индивидами и группами, принадлежащими к разным культурам» [11. С. 142]. Л.И. Гришаева, Л. В. Цурикова дают следующее определение: «Межкультурное общение представляет собой процесс коммуникативного взаимодействия между индивидами, являющимися носителями разных культур и имеющими собственный языковой код, конвенции поведения, ценностные установки, обычаи и традиции» [12. С. 234]. Немецкие лингвисты Калфрид Кнапп (K. Knapp) и Аннели Кнапп-Поттхофф (A. Knapp-Potthoff) подчеркивают первостепенное значение языка в процессах межкультурного общения и рассматривают межкультурную коммуникацию как «межличностное взаимодействие между представителями различных групп, которые отличаются друг от друга багажом знаний и языковыми формами символического поведения, характерными для всех членов каждой из этих групп» [13. S. 66]. Проведенный анализ имеющихся в научной литературе определений межкультурной коммуникации позволяет проникнуть в суть этого сложного феномена.

В мире в различных вузах существуют многочисленные программы и ресурсные центры, способствующие формированию межкультурной компетенции (например, SALTO-YOUTH Cultural Diversity Resource Centre). В России осознание необходимости развития межкультурной компетенции среди студентов только появляется, и программы разработки дидактических средств, направленных на данную цель, только начинают создаваться. Первый Всероссийский тренинг-семинар для руководителей межкультурных проектов прошел в г. Тюмень в 2014 г., а Долгосрочный тренинг-курс по неформальному образованию и межкультурному обучению для тренеров из России состоял-

ся в 2014-2015 гг., который был проведен Национальным советом молодежных и детских объединений России и Советом Европы.

Рассмотрение термина «межкультурная компетенция» в нашем исследовании подразумевает его использование применительно к обучению иностранным языкам и как часть коммуникативной компетенции языковой личности [14. С. 62]. Этот термин не используется в значении способности управления межкультурным общением в широком смысле, которое вкладывают в этот же термин специалисты в области культурологии или межкультурной коммуникации. Они анализируют как общение между представителями культур, так и общение между представителями субкультур внутри одной и той же национальной культуры и не ставят во главу угла рассмотрение феномена языка как воплощения культуры [15. С. 212]. Стоит также отметить, что межкультурная компетенция совпадает с иноязычной коммуникативной компетенцией в собственно коммуникативном измерении, которое связано с передачей значений различного уровня (за исключением культурно-связанных), с готовностью и способностью это делать, но отличается от последней дополнительными компонентами, основанными на учете проекции культуры на сферу общения [15. С. 216].

Ю. Рот и Г. Коптельцева используют термин межкультурной компетентности, понимая под этим «комплекс социальных навыков и способностей, при помощи которых индивидуум успешно осуществляет общение с партнерами из других культур как в бытовом, так и в профессиональном контексте» [16. С. 39]. Наиболее существенными принципами формирования межкультурных коммуникаций являются:

а) принцип познания и учета ценностных культурных универсалий, обеспечивающий знания о возможности различного наполнения универсальных категорий и позволяющий сопоставлять каждую из культур с неким континуумом значений и выявлять ее качественное своеобразие;

б) принцип культурно-связанного соизучения иностранного (английского) и родного (русского) языков (В.В. Сафонова), предполагающий, во-первых, вычленение культурного компонента значения как в родном, так и в изучаемом языке, а во-вторых - сопоставление вычлененных лингвокультурных соответствий двух языков;

в) принцип речеповеденческих стратегий, обеспечивающий совокупное проведение всех вышеописанных и нижеследующих принципов в жизнь, определяющий магистральную линию поведения обучающихся, в основе которой лежат представления о наполнении культурных универсалий и о закономерностях межкультурного общения;

г) принцип осознаваемости и «переживаемости», обеспечивающий переведение бессознательных реакций индивида в область осознаваемых посредством «переживания» - психологической реак-

ции, включающей эмоциональный компонент и направленной на формирование такого компонента межкультурных коммуникаций, как отношение;

д) принцип управления психологическими состояниями неопределенности и тревожности, обеспечивающий контроль над собственными переживаниями обучающегося в процессе межкультурного общения за счет способности распознавать свои чувства, называть их в момент переживания, осуществлять самоконтроль посредством их сдерживания и выражения приемлемым образом;

е) принцип эмпатического отношения к участникам межкультурного общения, направленный на формирование таких качеств языковой личности, как способность к вживанию в переживания другого индивида, к конфронтации с самим собой, к отстраненности от обоих типов переживания и восприятию происходящего в двойной перспективе. Все перечисленные принципы являются взаимосвязанными и формируют способность межкультурной коммуникации только в совокупности [15. С. 313].

Рассмотренные аспекты межкультурной коммуникации в обучении иностранным языкам представляют собой методологическую основу данного исследования.

Исследование и результаты

Авторами статьи был проведен анализ особенностей образовательной среды современного университета на примере ТГУ. Для анализа поликультурности образовательной среды современного университета рассмотрим кейс-стади. Для получения представления о субъектном составе образовательной среды университета обратимся к анализу статистических данных ТГУ, характеризующих социально-демографический состав студентов вуза за последние четыре года.

В первую очередь обратимся к анализу показателя общего числа иностранных студентов, обучающихся в ТГУ (рис. 1). Как следует из данных, представленных на рис. 1, общая численность иностранных студентов в ТГУ ежегодно неуклонно растет. Так, если на начало 2017/18 учебного года в вуз было зачислено и обучалось на разных курсах 2 160 чел., то к 2020/21 г. численность иностранных студентов составила 2 930 чел. В натуральном выражении рост количества иностранных студентов за четыре года составил 770 чел. Это означает, что по сравнению с началом 2017/18 учебного года численность студентов из-за рубежа в ТГУ выросла к 2020/21 учебному году на 35,6%.

Полученные данные свидетельствуют, что признаки поликультурности на субъектном уровне образовательной среды университета стали существенно заметными.

3500 2500 1500 500 -500

2930

2160

2017/2018

2018/2019

2019/2020

2020/2021

Рис. 1. Общее число иностранных студентов, обучающихся в ТГУ, по данным на начало учебного года, 2017-2020 гг., чел.

Однако динамика изменения уровня поликультурности образовательной среды ТГУ является неровной, о чем можно судить, опираясь на график, представленный на рис. 2.

Рис. 2. Динамика роста/снижения общего числа иностранных студентов, обучающихся в ТГУ, % к предыдущему учебному году

Согласно полученным данным, наибольший рост уровня поликультурности в ТГУ за последние годы был отмечен в 2018/19 учебном году, когда численность студентов из-за рубежа выросла на 15,8%. Однако с 2019/20 учебного года рост числа иностранных студентов снижается, к 2020/21 учебному году он замедлился до уровня 7,1%, т.е. снизился в 2 раза относительно показателя 2018/19 учебного года. Вероятно, на это оказала влияние пандемия новой коронавирусной инфекции, хотя данный фактор не был определяющим, поскольку уменьшение динамики роста числа иностранных студентов было отмечено еще ранее, в 2019/20 учебном году.

Особый интерес в связи с исследованием влияния фактора поликультурности на субъектный уровень образовательной среды ТГУ вызывают ключевые регионы - источники формирования поликультурной образовательной среды университета. Соответствующие данные в опоре на критерий гражданства обучающихся отображены на рис. 3.

На основании представленных данных можно говорить, что сегодня источником формирования поликультурности субъектного уровня образовательной среды ТГУ служат страны из разных регионов мира. Количественный показатель студентов из стран Юго-Восточной Азии и других регионов мира растет.

■ Казахстан

■ Китай

■ Киргизия

■ Узбекистан

Рис. 3. Численность иностранных студентов ТГУ, поступивших на учебу из четырех ключевых государств-доноров в 2018/19-2020/21 учебных годах, чел.

Приведенный выше анализ социокультурного контекста образовательной среды ТГУ позволяет говорить о том, что данная образовательная среда обладает ярко выраженными признаками поликультурности; ее поликультурный характер в наибольшей мере проявляет себя на субъектном уровне. В целом это соответствует тому, как идея поликультурности образовательной среды закреплена в миссии ТГУ, которая формулируется сегодня следующим образом: «Сохранение и приумножение духовных ценностей человечества, получение и распространение передовых знаний и информации, в опережающей подготовке интеллектуальной элиты общества на основе интеграции учебного процесса, фундаментальных научных исследований и инновационных подходов». В полном соответствии с указанной миссией ТГУ формулируется основная цель дисциплины «иностранный язык» - формирование иноязычной межкультурной компетенции обучающихся в ее языковом, социокультурном аспектах для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия. Исследовательской задачей преподавателя иностранного языка выступает проектирование учебного процесса с учетом особенностей образовательной среды российского университета, межкультурной коммуникации и социокультурных особенностей самих субъектов речевой деятельности как представителей разных лингвосоциумов.

Межкультурная коммуникация и проблемы понимания

Анализ публикаций по проблеме трактовки понятия «межкультурная коммуникация» показывает, что большинство исследователей рассматривают процесс межкультурной коммуникации от микроуровня межличностного взаимодействия (:асе-1;о-:асе) до макроуровня, выделяя взаимоотношения между культурами и народами как межкультурную коммуникацию в широком смысле [17. Р. 2].

Обращение к этимологии слова «интеркультурный» («межкультурный») способствует пониманию сущности процессов, обозначаемых

2018/2019 2019/2020 2020/2021

этим словом. Латинский префикс «интер» подразумевает «между». Понимая под культурой в широком смысле слова весь окружающий человека мир, мы рассматриваем понятие «межкультурный/интеркультурный» как то, что разыгрывается, происходит между человеческими мирами. Этот процесс взаимодействия - не абстрактное явление, он всегда опосредован действиями конкретных индивидуумов, один из которых представляет, например, культуру А, а другой принадлежит культуре Б. В результате развития их отношений и пересечения двух культур А и Б возникает новая межкультура (интеркультура) В, которая не соответствует в полном объеме ни первой культуре А, ни второй - Б. Третья межкультура В представляет собой новое качество, своего рода синергию. Под культурной синергией (от гр. 8упе^е1а - сотрудничество, содружество) понимается объединение культурно различных элементов, при котором возникает качественно иное образование, превосходящее по эффекту сумму элементов (рис. 4) [18. 8. 102].

Рис. 4. Схематическое изображение пересечения культур А и Б

Объектом изучения теории межкультурной коммуникации следует признать процесс коммуникации в естественных условиях между представителями различных лингвокультур, т. е. межличностная коммуникация в динамическом и статическом аспектах, рассматриваемая и как потенция, и как одна из многочисленных возможных реализаций этой потенции.

Национальная специфика языковой картины мира заключается, прежде всего, в культурно-специфической лексике и фразеологии. Основными группами межкультурных коммуникативных трудностей являются: 1) личностные - это трудности, связанные с мотивационными ориентациями, установками и ценностями, обусловливающими стратегии поведения субъекта в межкультурном общении, определяющими общую направленность и мотивацию взаимодействия (тревога, страх, предвзятость, стереотипизация, недоверие); 2) когнитивные - это трудности, связанные с несовершенством рефлексивных процессов, способов анализа, понимания и интерпретации коммуникативной ситуации,

неспособностью личности к целеполаганию, построению и реконструкции коммуникативных программ в процессе решения задач межкультурного общения (непонимание, ошибочная интерпретация, специфика рефлексии); 3) коммуникативные - трудности, связанные с несовершенством способов и средств межкультурного общения, препятствующие практической реализации намеченных целей и программ коммуникации (языковые, вербальные, невербальные); 4) эмоциональные - это трудности, связанные с неспособностью личности контролировать в процессе межкультурного общения собственные эмоциональные проявления, осознанно и адекватно выражать свое эмоциональное состояние, дифференцировать эмоциональное настроение партнеров (чрезмерная эмоциональная выразительность / эмоциональная глухота, очень высокий уровень эмпатии / низкий уровень эмпатии, чрезмерная эмоциональная открытость / эмоциональная закрытость, неконгруэнтность).

Итак, проведенный анализ понятия иноязычной межкультурной коммуникации позволяет предложить следующую его интерпретацию: это речевое взаимодействие двух или более коммуникантов, принадлежащих к разным лингвосоциумам и культурным сообществам, нацеленное на преодоление культурного различия между коммуникантами и подразумевающее владение символьными системами, принципами коммуникативного взаимодействия, соблюдение норм, реализуемое посредством иностранного языка как посредника между коммуникантами.

Коммуникативный тренинг как дидактическое средство развития иноязычной межкультурной коммуникативной компетенции иностранных студентов

Одна из главных задач поликультурного образования состоит в формировании у студентов нового мультикультурного мышления, основанного на расширении кругозора, повышении способности к адаптации. Помимо расширения содержания образовательных программ с учетом принципа поликультурности, необходимо модернизировать методику обучения иностранному языку обучающихся. Основываясь на исследованиях М. Шустера (M. Schuster) и С. Ван Дайна (S.Van Dyne) [19], выделим четыре компонента поликультурного обучения в университете: 1) обучать через опыт студента; 2) акцентировать внимание на процессе обучения; 3) создать межкультурную среду на занятии; 4) анализировать конфликтные ситуации, возникающие между студентами, принадлежащими к разным культурам, как наглядный материал для поиска выхода из создавшихся ситуаций.

В исследовании по мультикультурным технологиям преподавания, как отмечает Д. Шоэм (D. Schoem) [20], для того, чтобы организо-

вать поликультурное обучение, необходимо принимать во внимание три взаимосвязанных компонента: содержание учебного материала, процесс контекстно обусловленного обучения и взаимодействие студентов. Содержание предполагает расширение учебного плана с правом выбора и учетом поликультурного принципа, доступ к более широкому кругу тем, теорий и фактов. Процесс обучения иностранному языку и общение на занятии должны строится на основе эффективного взаимодействия и быть направлены на демонстрацию разных способов получения знания, особенностей разных форматов общения; при этом акцент делается на создании условий для эффективной межкультурной коммуникации, ее комфортном контексте и признании различных точек зрения.

С учетом вышеизложенных методологических оснований разработан коммуникативный тренинг межкультурной коммуникации иностранных студентов ТГУ. Программа тренинга межкультурной коммуникации для иностранных студентов в поликультурной образовательной среде университета является авторской разработкой. Основная цель тренинга - развитие иноязычной межкультурной коммуникативной компетенции иностранных студентов. Достижение поставленной цели происходит на трех уровнях: (1) когнитивный, предполагающий повышение когнитивной информированности - научиться думать; выработка этнокультурной чувствительности; (2) эмоционально-аффективный -научиться чувствовать; повышение поведенческой компетентности; (3) конативный - научиться взаимодействовать в вопросах межкультурной коммуникации.

Программа межкультурного тренинга состоит из трех частей. Теоретическая часть программы предполагает осознание и понимание личностью специфических, культурных универсалий, проявляющихся в традициях, ритуалах, обычаях, обрядах. Осознание собственного этноцентризма, влияния этнических установок, стереотипов, предубеждений как препятствующих формированию этнокультурной компетентности. Практическая часть программы состоит в развитии этнокультурной сенситивности, повышении межкультурной компетентности в ситуациях межкультурной коммуникации, формировании стратегии управления и преодоления негативных этнических установок, отработке и закреплении навыков, необходимых для успешного межкультурного взаимодействия. Методические основы тренинга включают традиционные процедуры групповой работы, такие как психогимнастические упражнения, рефлексию опыта, дискуссии-беседы, интерактивное моделирование, ролевые игры, симуляция, групповые дискуссии. Использование этих методов позволяет подготовить участников к эффективным контактам с представителями других культур, научить их понимать, чувствовать, сопоставлять и анализировать как собственное поведение, так и поведение представителей других культур.

Психогимнастические упражнения позволяют создавать и поддерживать работоспособность в группе. Пример l:

Познакомьтесь с диалогом, содержащим фразы: Почему бы и нет? Увидимся. Разыграйте данный диалог с партнером в группе. Измените некоторые слова и придумайте подобный диалог. Mert: Alo! Ben Mert! - Алло! ЭтоМерт!

Natalya: Merhaba Mert! Ben Natalya! - Здравствуйте Мерт! Это Наталья. Mert: Sinemaya gitmek ister misin? - Ты хочешь пойти в кино? Natalya: Te^ekkürler. Biliyor musun? Moskova'dan Anton geldi. - Спасибо. Ты знаешь? Антон приехал из Москвы.

Mert: Anton mu geldi? Ne zaman? - Антон приехал? Когда? Natalya: Dün geldi. - Он приехал вчера.

Mert: Anton ile taniçmak isterim. - Я хочу познакомиться с Антоном.

Natalya: Neden olmasin? О da seninle taniçmak ister. - Почему бы нет? Он тоже

хочет познакомиться с тобой.

Mert: Bu akçam sizi yemege davet etmek istiyorum. - Я хочу пригласить вас на ужин сегодня вечером (приглашение делаю).

Natalya: Olur. Anton ile geliriz. Davetin için te^ekkür ederim. - Хорошо. Мы придем с Антоном. Спасибо за приглашение. Mert: Akçam görü^ürüz. - Увидимся вечером. Natalya: Görü^mek üzere! - Увидимся!

Ролевые игры - это исполнение участниками ролевых ситуаций, которые воссоздают часто повторяющиеся случаи межкультурного общения. Основа метода - игровое переживание в ситуациях «как будто», когда происходит восприятие скрытых правил и стандартов, которые лежат в основе норм и ценностей чужой культуры. Данный метод порождает игровое переживание, благодаря чему глубже познаются интересы взаимодействующих сторон, их формы поведения, развивается способность к восприятию норм и ценностей чужой культуры.

Пример 2:

В кафе

- Merhaba! Ho§ geldiniz. (Здравствуйте! Добро пожаловать.)

- Buyurun! Içte menü... (Пожалуйста, вот меню...)

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

- Ben döner kebab, pirinç pilavi, patates kizartmasi ve yeçil salata istiyorum. (Я хочу шаурму, рис, картофель-фри и зеленый салат (dönmek - вращаться; döner -шаурма, pirinç - рис, pilav - плов, kizartmak - жарить)).

- îçmek için ayran lütfen... (Из напитков («пить чтобы»): айран, пожалуйста.)

- Ben önce bir mercimek çorbasi, sonra yaprak sarmasi ve yogurt. (Я сначала буду суп из чечевицы, потом долму с йогуртом (çorba - суп, yaprak - лист, sarmak - заворачивать).

- Sizde balik var mi? (У вас есть рыба?)

- Evet. Bizde çok lezzetli baliklar var. (Да. У нас очень вкусные рыбные блюда.)

- O zaman ben bir balik izgara ve bira alayim. (Тогда я возьму рыбу на мангале и пиво (zaman - время, izgara - решетка, рашпер.))

- Sonra meyve lütfen. (Потом фрукты, пожалуйста.)

Рефлексия опыта предполагает осмысление участниками собственной культурной, этнической принадлежности. Биографическая

рефлексия означает осмысление собственной биографии с целью выяснения собственной (этнической) идентичности и форм ее проявления в повседневной жизни.

Пример 3:

Прочитайте следующие диалоги и представьте диалог с партнером по группе, учитывая особенности традиционного общения в Турции. К ВАШИМ УСЛУГАМ

- Merhaba! Ben Kemal Uzan. (Здравствуйте! Я - Кемал Узан.)

- Merhaba! (Здравствуйте!)

- Bu benim e§im, bu da benim kizim. (Это - моя жена, а это - моя дочь.)

- Ho§ geldiniz! (Добро пожаловать!)

- Arkadaçmiz sizin için iki haftalik iki oda ayirtti. (Ваш друг забронировал для вас две комнаты на две недели (hafta - неделя, haftalik - недельный срок.))

- Hangi katta? (На каком этаже?)

- Sekizinci katta. (На восьмом этаже.)

- Otelinizde asansör var mi? (В вашем отеле есть лифт?)

- Tabiki var. (Конечно, есть.)

- Anahtarlar nerede? (Где ключи?)

- Bu büyük odanin bu da kûçûk odanin anahtari. (Вот ключ от большой комнаты, а это - от маленькой.)

- Ben sizinle geliyorum. (Я пойду с вами.)

- Asansör bu tarafta. (Лифт с этой стороны.)

- Te^ekkür ederim. (Спасибо.)

- Rica ederim. Görevimiz! (Пожалуйста. К вашим услугам!)

Интерактивное моделирование представляет собой сознательное воспроизведение регулярно возникающих различных ситуаций межкультурного общения. Анализ и оценка интерактивных моделей позволяет участникам лучше, чем в реальной действительности, узнать и изучить способы и виды отношений в межкультурных контактах. Ценность данного метода заключается в следующих особенностях: 1) он значительно облегчает начало процесса обучения, поскольку создает более естественную обстановку для совместной деятельности; 2) кооперирует и организует участников для совместной деятельности; 3) создает условия для развития более откровенных отношений участников друг к другу; 4) заставляет обращаться к прошлому опыту участников и через этот опыт оценивать практические ситуации общения в настоящем (2).

Пример 4:

Познакомьтесь с диалогом, содержащим фразы: Неужели? Почему бы и нет? Разыграйте данный диалог с партнером в группе. Измените некоторые слова и придумайте подобный диалог.

Ali: Alo! Merhaba. Gazetede bir haber var. Bu gece yildiz yagmuru olacakmi§! - Алло! Здравствуйте. В газете есть новость. Этой ночью будет звездный дождь. Ay§e: Selam. Yildiz yagmuru mu? - Привет. Звездный дождь? Ali: Evet, çok ilginç degil mi? Gece yarisindan sonra ba§layacakmi§. - Да, очень интересно, не так ли? После полуночи начинается.

Ay§e: Hii! - М...

Ali: Hatta Ankara Üniversitesi Gözlemevi de bir etkinlik düzenliyormu§. - Даже университет Анкары организовал мероприятие в обсерватории. Ay§e: Öyle miymi§? - Неужели?

Ali: Evet, hem de bu etkinlik ücretsizmi§! - Да и это мероприятие бесплатно. Ay§e: Yok yok. Seni yalniz birakmayayim. Kafta ba§liyormu§ yildiz §ovu? - Нет, нет. Тебя одного не оставлю. Во сколько начинается звездное шоу? Ali: Ak§am saat sekizde. Sen benimle geliyor musun? - Вечером в восемь часов. Ты идешь со мной?

Ay§e: Neden olmasin? Ak§am saat yedide otobüs duraginda bulu^uruz. - Почему бы нет? Мы встречаемся на остановке в семь вечера.

Симуляция - искусственное создание конкретных ситуаций межкультурного общения и прогнозирование возможных вариантов и результатов исходя из различных точек зрения участников. Достижение поставленной цели тренинга межкультурной коммуникации связано с решением основных задач, которые можно сформулировать следующим образом: представить себя за пределами собственной культурной зоны; понять многообразие мира, в котором мы живем; познакомиться с разнообразными культурами и формами контактов в них; научиться видеть проявления культурных разнообразий в позитивном ключе; сформировать позитивное отношение к установкам, ценностям, особенностям поведения представителей других культур.

Пример 5:

Знакомство с традициями и культурой Турции. Чтение текстов о культурных традициях в Турции.

Задание: Прочитайте текст и выделите отличительные традиции в Турции, которых нет в вашей стране.

Ve bu-dügün felenkler - Yeni evliler if in tanidik bir geleneksel hediye. Ilk ba§ta, magazalarda böyle bir §ey gördügümde, buna önem vermedim - biz de cenaze malzemeleri departmanlarimiz var. Ama bunun cenaze ifin olmadigini anladigimda, derin bir kültürel §oktaydi. Fotografiar Eski^ehir'de ikamet yerime yakin. Bu tür dügün buketleri magazalari burada fok sayida bulunmaktadir.

А это - свадебные венки - привычный традиционный подарок молодоженам. Поначалу, когда я видела что-то такое в магазинах, не придавала этому значения - у нас ведь тоже есть отделы похоронной атрибутики. Но когда поняла, что это предназначается совсем не для похорон, была в глубоком культурном шоке. Фото сделаны недалеко от моего места жительства в Эскишехире. Магазины таких свадебных букетов присутствуют здесь в очень большом количестве.

Notlari tamamlarken, Türk halki ifin fok önemli bir bayramdan söz edilmesi gerekir. Türkiye Cumhuriyeti Bayrami - 29 Ekim - bayraklar, sloganlar ve Mustafa Kemal Atatürk mezarinin ziyareti ile fok canli bir §ekilde kutlanir.

Завершая заметки, нельзя не упомянуть очень важный праздник для турецкого населения. День Республики Турции - 29 октября - отмечается очень ярко, с флагами, лозунгами и посещением мавзолея Мустафы Кемаля Ататюрка.

Методическая разработка коммуникативного тренинга включает в себя комплекс упражнений, выступающих его основой с целью разви-

тия иноязычной межкультурной компетенции иностранных студентов. Практическая часть опирается на содержание современного учебного пособия «Оокки§а^1 Тигк^е Беге КйаЫ, Типсау Огйигк, 2005» (Радужный турецкий учебник, Тунджай Озтюрк, 2005) для студентов неязыковых специальностей. При конструировании заданий коммуникативного тренинга мы сочли целесообразным принять во внимание следующие дидактические требования. В первую очередь необходимо следить за разнообразием видов работ, осуществляемых в группах, парах, а также индивидуально. Пристальное внимание следует уделить способам презентации речевого материала. Анализ полученных эмпирических материалов показал, что максимальная вовлеченность всех обучающихся в процесс обучения дает реальные результаты, логическая связь от простого к сложному, от известного к неизвестному оптимизирует процесс обучения и делает упражнения более доступными в исполнении; использование творческого потенциала на всех этапах изучения материала стимулирует приобретение и закрепление коммуникативных навыков и умений; создание благоприятной учебной атмосферы способствует снятию психологического барьера и мотивирует обучающихся принимать активное участие в заданиях, а также проявлять инициативу.

Эффективность упражнений находится в прямой зависимости от методики их организации и проведения. Мы разработали некоторые методические рекомендации по проведению коммуникативного тренинга, а именно:

1. Задания коммуникативного тренинга должны проводиться систематически, так как регулярное и методичное проведение коммуникативных заданий в большей мере будет способствовать эффективной социальной адаптации участников тренинга, формированию их речевых умений, снятию психологического барьера при актуализации иноязычной речи.

2. Коммуникативный тренинг рекомендуется проводить в начале или в конце занятия на протяжении 15-25 минут, отводя остальное время на выполнение традиционных заданий. Большее количество времени, затраченное на выполнение коммуникативных заданий в формате тренинговой технологии, в силу активной нагрузки на речемыслитель-ные механизмы приводит к снижению мотивации к их выполнению, а также общей работоспособности обучающихся.

3. Проведение тренинга требует от преподавателя разработки необходимого дидактического средства для осуществления образовательного процесса, каковым в рамках представленной технологии являются специальные наглядные карточки с заданиями.

4. Организация проведения тренинга предполагает разделение участников на группы, пары или же индивидуальное выполнение в зависимости от типа задания. Тренинг, в зависимости от особенностей

конкретного задания, может протекать в различных формах: в форме диалога, когда участники дополняют мысли друг друга; в форме спора, который отражается в отстаивании личной позиции говорящего, а также противопоставлении взглядов и идей обучающихся.

Коммуникативный тренинг проводился на основе разработанной нами системы упражнений для формирования межкультурной компетенции (таблица).

Виды упражнений для формирования межкультурной компетенции

№ Этап занятия Цель упражнений Виды упражнений

1 Подготовительно-речевой Развитие фонетических навыков. Развитие лексических навыков. Отработка грамматических конструкций в предложениях Репродуктивные: - фонетические; - лексические; - грамматические

Формирование навыков построения предложений по образцу. Формирование умения репродуцирования диалогического текста с опорой и без нее Репродуктивно-продуктивные: работа с диалогическим текстом

Активизация навыков употребления изученной лексики и грамматики в заданных ситуациях. Формирование умений коммуникативного взаимодействия в ситуациях профессионального общения Ситуативно-тематические диалоги с включением проблемных зон

2 Проблемно-практический Диалоги на отработку фраз, вызывающих трудности в общении. Знакомство с традициями и культурой Турции Профессионально ориентированные: упражнения социокультурного характера на употребление общепринятых фраз в общении, чтение текста о Турции

3 Подготовительно-аналитический Формирование умений находить необходимую текстовую информацию о Турции, чтение текстов с межкультурными проблемами, использовать поисковое чтение, выделить эти проблемы и отвечать на вопросы Поисковые (упражнения, аналитические) упражнения

4 Творческий Развитие творческих умений Творческие (работа в группах) Составить диалоги на основе предложенных тем

Проверка эффективности разработанного коммуникативного тренинга для формирования межкультурной компетенции у иностранных студентов проводилась на основе экспериментальной апробации. Эксперимент состоял из трех этапов: 1) констатирующий, позволяющий определить исходный уровень сформированности иноязычной межкультурной компетенции у студентов; 2) основной, необходимый для подтверждения правильности выдвинутой гипотезы; 3) аналитический, с помощью которого определялся уровень сформированности межкультурной компетенции у испытуемых по завершении основного эксперимента. В ходе исследования были установлены следующие критерии, позволяющие сделать задания коммуникативного тренинга более эффективными. Темы, предлагаемые для обсуждения, должны быть интересными и важными для будущей профессиональной деятельности студентов. Обеспечить максимальное приближение учебной ситуации при обучении говорению к реальным ситуациям общения на иностранном языке. На констатирующем этапе эксперимента было проведено анкетирование студентов, выявлены слабые места и трудности, препятствующие реализации иноязычного общения, и доработан описанный выше коммуникативный тренинг. Результаты констатирующего этапа показали, что уровень сформированности межкультурной компетенции у студентов оказался приблизительно одинаковым (разброс в процентном отношении - 1,62%) и соответствующим показателю - низким. Наибольшее количество правильных ответов в анкете было получено на вопросы № 1, 3, 5, 14 и 17. Однако порог выполнения тестовых заданий составил 50% и ниже, что соответствует низкому уровню сформированности межкультурной компетенции.

Из полученных результатов можно сделать вывод, что уровень умений межкультурной коммуникации у обучающихся повысился. В начале эксперимента знание предложенной лексики турецкого языка было 55,7%. После тестирования у обучающихся определены проблемные области в знаниях особенностей межкультурной коммуникации и во владении турецким языком. На занятиях был использован разработанный коммуникативный тренинг. По завершении обучения результаты повторно проведенного теста показали, что владение предложенной лексикой турецкого языка у обучающихся выросло до 94,8%, т.е. увеличилось на 39,1%. Таким образом, экспериментально доказана эффективность разработанного коммуникативного тренинга, снимающего трудности в межкультурном общении у русскоязычных обучающихся, изучающих турецкий язык как иностранный.

Заключение

Современный мир науки выходит за пределы этнических и культурных границ, отражает не только свободное перемещение мыслей,

идей, концепций, но и анализирует ситуации взаимодействий между отдельными личностями, группами, сообществами, культурами. Такой диалог разных культур влияет не только на поведение людей, но и на способ мышления, расширяет горизонты познания, что важно для развития методики обучения иностранным языкам.

Проблема поликультурного образования в иноязычном контексте актуальна для современной методики обучения иностранным языкам. Выделяется широкий спектр новых направлений в разработке подходов и методов обучения студентов к жизни и труду в условиях культуры, отличающейся от их собственной. Одной из целей поликультурного образования в высшей школе становится создание гармоничных отношений между студентами, принадлежащими к разным этносам, средствами предмета «иностранный язык». Перед преподавателями иностранного языка ставится задача способствовать выработке студентами навыков поведения, основанных на толерантности, понимании, компромиссе, уважении к окружающим людям, способности коммуницировать на иностранном языке с представителями разных лингвокультур.

Поликультурная среда способствует формированию и развитию у студентов умений и навыков общения в незнакомых этических группах и микрокультурах, используя иностранный язык как средство эффективной межкультурной коммуникации. Коммуникативный тренинг межкультурной коммуникации для иностранных студентов, представленный в рамках данной статьи, является одним из дидактических средств развития иноязычной межкультурной компетенции студентов, приехавших из зарубежных стран с целью обучения в российском университете.

Список источников

1. Кант И. Критика чистого разума. М. : Эксмо, 2020. 160 с.

2. Крылова Н.Б. Культурология образования. Культурологический фактор. М. : Народное образование, 2000. 269 с.

3. АббасоваЛ.И., Бутвина О.С. Поликультурная образовательная среда высшей школы как фактор формирования профессиональной компетентности педагогов // Современное педагогическое образование. 2020. № 3. С. 4-7.

4. Обдалова О.А Когнитивно-дискурсивная технология в обучении иноязычной межкультурной коммуникации // Язык и культура. 2018. № 44. С. 279-305. (М: 10.17223/19996195/44/18

5. Обдалова О. А. Когнитивно-дискурсивный подход как методологическая основа формирования межкультурной компетенции в современном иноязычном образовании // Новые подходы в лингвистике и педагогическом образовании / отв. ред. Р.М. Шамилов. Н. Новгород, 2020. С. 103-128.

6. Обдалова О.А., Одегова О.В. Межкультурная и межъязыковая коммуникация как новая реальность в контексте глобализации // Вестник Томского государственного университета. Философия. Социология. Политология. 2018. № 44. С. 70-81. (М: 10.17223/1998863Х/44/7

7. Куликова Л.В. Межкультурная коммуникация: теоретические и прикладные аспекты. На материале русской и немецкой лингвокультур. Красноярск : РИО КГПУ, 2004. 196 с.

8. Бахтин М.М. Тетралогия. М. : Лабиринт, 1998. 608 с.

9. Халеева И.И. Интеркультура - третье измерение межкультурного взаимодействия? (из опыта подготовки переводчиков) // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации : сб. науч. тр. МГЛУ. М., 1999. Вып. 444. С. 5-14.

10. Леонтович О.А. Введение в межкультурную коммуникацию : учеб. пособие. М. : Гнозис, 2007. 366 с.

11. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации : учеб. для вузов / под ред. А.П. Садохина. М. : Юнити-Дана, 2002. 352 с.

12. Гришаева Л.И., Цурикова Л.В. Введение в теорию межкультурной коммуникации. Языкознание : учеб. пособие. 4-е изд. М. : Академик, 2006. 336 с.

13. Knapp K., Knapp-Potthoff A. Interkulturelle Kommunikation // Zeitschrift für Fremdsprachenforschung. 1990. № 1. S. 83.

14. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж : Истоки, 1996. 238 с.

15. ЕлизароваГ.В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб. : КАРО, 2005. 352 с.

16. Рот Ю., Коптельцева Г. Межкультурная коммуникация. Теория, тренинг. М. : Юнити-Дана, 2006. 224 с.

17. Roth P.L., Bevier C.A., Bobko P., Switzer F.S.III., Tyle P. Ethnic group differences in cognitive ability in employment and educational settings: A meta-analysis // Personnel Psychology. 2001. № 54 (2). Р. 297-330.

18. Ladmiral I.R., Lipiansky E.M. Interkulturelle Kommunikation. Zur Dynamik mehrsprachiger Gruppen. Frankfurt ; New York, 2000. 202 S.

19. Shuster M., Van Dyne S. Curricular change for the twenty-first century // Beyond departmental boundaries. Totowa, 1985. 328 p.

20. Schoem D., Frankel L., Ximena Z., Lewis A Multicultural Teaching in the University. London, 1995. 376 p.

References

1. Kant I. (2020) Kritika chistogo razuma [Critique of Pure Reason]. M.: Eksmo. 160 p.

2. Krylova N.B. (2000) Kul'turologiya obrazovaniya. Kul'turologicheskiy faktor [Cultural studies of education. Culturological factor]. M., Public education. 269 p.

3. Abbasova L.I., Butvina O.S. (2020) Polikul'turnaya obrazovatel'naya sreda vysshey shko-ly kak faktor formirovaniya professional'noy kompetentnosti pedagogov [Polycultural educational environment of higher education as a factor in the formation of professional competence of teachers] // Modern Pedagogical Education. 3. pp. 4-7.

4. Obdalova O.A. (2018) Kognitivno-diskursivnaya tekhnologiya v obuchenii inoyazychnoy mezh-kul'turnoy kommunikatsii [Cognitive-discursive technology in teaching foreign-language intercultural communication] // Language and culture. 44. pp. 279-305. DOI: 10.17223/19996195/44/18.

5. Obdalova O.A. (2020) Kognitivno-diskursivnyy podkhod kak metodologicheskaya osno-va formirovaniya mezhkul'turnoy kompetentsii v sovremennom inoyazychnom obra-zovanii [Cognitive-discursive approach as a methodological basis for the formation of intercultural competence in modern foreign language education] // New approaches in linguistics and pedagogical education (= New Approaches in Linguistics and Pedagogical Education): a collective monograph / ed. by R.M. Shamilov. Nizhny Novgorod: NGLU. pp. 103-128.

6. Obdalova O.A., Odegova O.V. (2018) Mezhkul'turnaya i mezh"yazykovaya kommu-nikatsiya kak novaya real'nost' v kontekste globalizatsii [Intercultural and interlanguage communication as a new reality in the context of globalization] // Vestn. Tomsk State

University. Philosophy. Sociology. Political science. 44. pp. 70-81. DOI: 10.17223/1998863X/44/7.

7. Kulikova L.V. (2004) Mezhkul'turnaya kommunikatsiya: teoreticheskiye i prikladnyye aspekty. Na materiale russkoy i nemetskoy lingvokul'tur [Intercultural communication: theoretical and applied aspects. On the material of Russian and German linguocultures: Monograph]. Krasnoyarsk: RIO KSPU. 196 p.

8. Bakhtin M.M. (1998) Tetralogiya [Tetralogy]. M.: Labyrinth. 608 p.

9. Khaleeva I.I. (1999) Interkul'tura - tret'ye izmereniye mezhkul'turnogo vzaimodeystviya? (iz opyta podgotovki perevodchikov) [Interculture - the third dimension of intercultural interaction? (from the experience of training translators)] // Urgent problems of intercultural communication: collection of scientific tr. MGLU. M. pp. 5-14.

10. Leontovich O.A. (2007) Vvedeniye v mezhkul'turnuyu kommunikatsiyu: ucheb. posobiye [Introduction to intercultural communication: textbook]. M.: Gnosis. 366 p.

11. Grushevitskaya T.G., Popkov V.D., Sadokhin A.P. (2002) Osnovy mezhkul'turnoy kom-munika-tsii: ucheb. dlya vuzov [Fundamentals of intercultural communication: Textbook for universities]. M.: Unity-Dana. 352 p.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

12. Grishaeva L.I., Tsurikova L.V. (2006) Vvedeniye v teoriyu mezhkul'turnoy kommu-nikatsii. Yazykoznaniye : ucheb. posobiye. 4-ye izd. [Introduction to the theory of intercultural communication. Linguistics: textbook]. M.: Akademik. 336 p.

13. Knapp K., Knapp-Potthoff A. (1990) Intercultural Communication / Journal of Foreign Language Research. 1. 83 p.

14. Safonova V.V. (1996) Izucheniye yazykov mezhdunarodnogo obshcheniya v kontekste dialoga kul'tur i tsivilizatsiy [The study of languages of international communication in the context of the dialogue of cultures and civilizations]. Voronezh: Istoki. 238 p.

15. Elizarova G.V. (2005) [Culture and teaching foreign languages]. SPb: KARO. 352 p.

16. Rot Yu., Koptel'tseva G. (2006) Kul'tura i obucheniye inostrannym yazykam [Intercultural communication. Theory, training]. M.: Unity-Dana.

17. Roth P. L., Bevier C. A., Bobko P., Switzer F.S., Tyler P. (2001) Ethnic group differences in cognitive ability in employment and educational settings: A meta-analysis. Personnel Psychology, 54 (2). pp. 297-330.

18. Ladmiral I.R. (2000) Intercultural communication. On the dynamics of multilingual groups. Frankfurt; N.Y. 202 p.

19. Shuster M., Van Dyne S. (1985) Curricular change for the twenty-first century / Beyond departmental boundaries. Totowa. 328 p.

20. Schoem D., Frankel L., Ximena Z., Lewis A. (1995) Multicultural Teaching in the University. London. 376 p.

Информация об авторах:

Чам Мухаммед Фатих - аспирант кафедры английского языка, Национальный исследовательский Томский государственный университет (Томск, Россия). E-mail: mu-hammed. fatih. camm@gmail. com

Обдалова О.А. - д-р пед. наук, профессор кафедры английского языка естественнонаучных и физико-математических факультетов, Национальный исследовательский Томский государственный университет (Томск, Россия); врио заведующего кафедрой иностранных языков, ведущий научный сотрудник, Томский научный центр Сибирского отделения Российской академии наук (Томск, Россия). E-mail: o. [email protected]

Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.

Information about the authors:

Cam Muhammed Fatih, Postgraduate Student, National Research Tomsk State University (Tomsk, Russia). E-mail: [email protected]

Obdalova O.A., D.Sc. (Education), Professor at the Department of English for the Faculties of Natural Sciences, Physics and Mathematics, National Research Tomsk State University (Tomsk, Russia); Acting Head of the Department of Foreign Languages, Leading Research Fellow, Tomsk Scientific Center, Siberian Branch, Russian Academy of Sciences (Tomsk, Russia). E-mail: [email protected]

The authors declare no conflicts of interests.

Поступила в редакцию 26.10.2022; принята к публикации 10.01.2023 Received 26.10.2022; accepted for publication 10.01.2023

The concept of authority is the one of the most important phenomena of the system of a state, religions and social structure. Authority holder is the ruling and the ruled ones are people who obey the ruling. Obeying the ruling's authority by the ruled is the fundamental quality of these systems. Also in religious meaning, the concept of authority is situated in the centre of the system, just as it is in political meaning. It is necessary for believers to obey the creator willingly, to accept God's authority. This concept is also an important element of the oldest known periods of Turkish law. One of these ancient periods, in which the concept of authority was followed, is Manichaean period of Old Uigur Turkic. Uigurs, one of the Turkic peoples, accepted different beliefs in Central Asia such as Buddhism, Manihaism and Christianity. They have left many manuscripts about these beliefs. Determining the words formed the conceptual field of authority on the vocabulary of the texts of Manichaean period of Old Uigur Turkic named Huastuanift, Irk Bitig and Manichaean Uigur Texts, it has been our principal aim to determine the presence of this conceptual field and to reveal the place of authority in the mentality of this period. Initially the concept of authority, the aim and the method of this study were explained briefly. Then the formations about Uigurs, Manichaeism and the works of this period, later the formations were given about the lexical field (conceptual field) theory situated in the theoretical base of our work. Finally, all words determined in the works and formed the conceptual field of authority were categorized as tables including different meaning categories and gained some kind of conclusions regarding all information. Özet Yetke kavramı, devlet sisteminin, dinlerin ve toplumsal yapının en önemli olgularından biridir. Yetke sahibi, yönetendir ve ona boyun eğenler ise yönetilenlerdir. Yönetilenlerin, " yönetenin yetkesine " uyması bu sistemlerin en temel özelliğidir. Siyasî anlamda olduğu gibi, dinî anlamda da " yetke kavramı " , sistemin merkezinde yer alır. İnananın " gönüllü bir şekilde " yaratıcıya boyun eğmesi yani Tanrı'nın " yetkesini " kabul etmesi gerekir. Bu kavram, bilinen en eski dönemlerde Türk töresinin de önemli bir ögesidir. Yetke kavramının izini sürdüğümüz bu eski dönemlerden biri de Eski Uygur Türkçesinin Manihaist dönemidir. Türk halklarından biri olan Uygurlar, Orta Asya'da Budizm, Manihaizm ve Hristiyanlık gibi farklı inançları kabul etmişlerdir. Bu inançlarla ilgili birçok yazılı eser bırakmışlardır. Huastuanift, Irk Bitig ve Manihaist Uygur Metinleri adlı Eski Uygur Türkçesinin Manihaist dönem metinlerinin söz varlığında, yetkenin kavram alanını oluşturan sözcükleri tespit ederek, bu kavram alanının gösterilmesi ve bu dönemdeki düşünce dünyasında yetkenin yerinin ortaya çıkarılması temel amacımız olmuştur. Öncelikle yetke kavramı, çalışmanın amacı ve yöntemi kısaca açıklanmıştır. Sonra Uygurlar, Manihaizm inancı ve bu dönem eserleri hakkında bilgiler, ardından ise çalışmamızın kuramsal temelinde