Çocuk ve GeliĢim Dergisi (ÇG-D)/ Journal of Child and Development (J-CAD) , 1 (1) Bayraktar, V. Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Yazı Farkındalığı Becerilerinin Gelişiminde Etkileşimli Kitap Okumanın Önemi Importance of Reading Interactive Book in the Development of Writing Awareness Skills for Preschool Children Dr., Vedat Bayraktar, Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Temel Eğitim Bölümü, [email protected] Öz Bu derleme çalıĢması, okul öncesi dönemdeki çocukların yazı farkındalığı becerilerinin geliĢiminde etkileĢimli kitap okumanın önemini ortaya koymak için yapılmıĢtır. Yazı farkındalığı becerileri, çocukların okuma-yazmayı kolay öğrenebilmeleri için edinilmesi gereken erken okuryazarlık becerilerinden biri olarak kabul edilmektedir. Bu becerilerin kazanılmasında yetiĢkin desteği çok önemli bir yer tutmaktadır. Çünkü yetiĢkinler hem çocuklara zengin uyarıcı bir çevre sunan ve hem de model olan kiĢilerdir. Yapılan araĢtırmalarda çocuklara etkileĢimli kitap okumanın çocukların yazı farkındalığı becerilerini olumlu yönde etkilediğini göstermektedir. Bu nedenle çocuklara etkileĢimli kitap okuma onların yazı farkındalığı becerilerini pozitif yönde etkilediği söylenilebilir. Anahtar Kelimeler: Okul Öncesi Dönem, erken okuryazarlık becerileri, yazı farkındalığı, etkileĢimli kitap okuma Abstract This review has been conducted to prove the importance of reading interactive books for the development of preschool children's print awareness. Print awareness skills are regarded as one of the early literacy skills that children need to acquire in order to make them easy to learn to read and write. Adult support plays a very important role in the acquisition of these skills. Because adults are both models and providing a rich stimulating environment for children. Research shows that reading children 's interactive books affects children' s literacy skills positively. Thus, it can be said that reading the interactive books to the children affected their print awareness skills positively. Keywords: Pre-school period, early literacy skills, print awareness, reading interactive books Giriş Okuma-yazma becerisi; biliĢsel, sosyal ve duygusal yönü olan ve hayat boyu devam eden bir süreçtir (Bayraktar ve Temel, ). Okuma yazma becerisinin temelleri okul öncesi dönemde atılmaktadır. Okul öncesi dönemde atılan bu temeller “erken okuryazarlık becerileri” olarak adlandırılmaktadır. Erken okuryazarlık becerileri, çocuğun anadilini öğrenmeye baĢlaması ile baĢlayan, aĢamalı olarak geliĢen, okuma yazmaya temel olan ön bilgi, beceri ve tutumları kapsayan bir süreçtir (Blanke, ; Griffith, 31 Çocuk ve GeliĢim Dergisi (ÇG-D)/ Journal of Child and Development (J-CAD) , 1 (1) Bayraktar, V. Beach, Ruan ve Dunn, ; Trawick-Smith, ; Strickland ve Schickedanz, ). Çocuğun okuma- yazmaya karĢı pozitif bir tutum oluĢturmasında okul öncesi dönemdeki deneyimlerinin belirleyici olduğu belirtilmektedir (Black, ; Fields, Groth ve Spangler, ; Justice ve Sofka, ; Saracho, ; Whitehead, ). Okul öncesi dönemde çocuğun edinmesi gereken becerilerden biri olan yazı farkındalığı becerileri, genel olarak; çocuğun yazıyı fark etmesi, yazının bir düzeni ve iĢlevinin olduğunu anlamayı içermektedir (Bayraktar ve Temel, ; Clay, ; Griffith vd., ; Justice vd., ; Justice ve Sofka, ; Soderman vd., ; Vacca, Vacca, Gove, Burkey, Lenhart ve McKean, ). Çocukların yazı farkındalığı becerilerinin geliĢimi çocuk dünyaya gözlerini açtığı andan itibaren baĢlamaktadır (Trawick- Smith, ; Wortham, ). Okul öncesi dönemde çocuklar her ne kadar yazı farkındalığı becerilerini kendi kendilerine öğrenmeye baĢlasalar da bu becerilerin tam ve doğru olarak kazanılabilmesi için yetiĢkin desteği gerekli görülmektedir. Çocukların yazı farkındalığı becerilerini edinebilmesi doğal ortamlarda daha kolay gerçekleĢmektedir. YetiĢkinin görevi, çocuğun yazı farkındalığı becerilerini zengin uyarıcı bir çevrede edinebilmeleri için fırsatlar sağlamaktır (Jalongo, ; Justice vd., ; Morrison, ; Üstün, ; Vukelich, Christie ve Enz, ). Yapılan araĢtırmalar, okul öncesi dönemde desteklenen erken okuma-yazma becerilerinin (yazı farkındalığı, sözcük farkındalığı, ses farkındalığı ve geleneksel yazı yazma öncesi yazı yazma becerileri) çocukların ilkokuldaki geleneksel okuma yazma becerilerinin geliĢimini desteklediğini göstermektedir (Cabell, Justice, Konold ve McGinity ; Huba ve Kontos ; Oudeans, ; Reutzel, Fawson, Young, Morrison ve Wilcox, ). Bu nedenle, yılında uygulamaya geçen okul öncesi eğitim programında yer alan dil geliĢim alanının kapsamı geniĢletilerek ilk defa yazı farkındalığı ve okuma farkındalığı ile ilgili kazanım göstergeler ilave edilmiĢtir (Milli Eğitim Bakanlığı, ). Yazı farkındalığı becerilerini geliĢtirmek için en önemli etkinliklerden biriside çocuklara kitap okumadır. YetiĢkinlerin çocuklara kitap okumaları karĢılıklı etkileĢime dayanmaktadır. Burada önemli olan etkileĢimin niteliğidir. Kitap okurken kastedilen etkileĢim okuma sırasında yetiĢkinin çocuğu etkin bir Ģekilde okumaya dahil etmesidir (Ezell ve Justice, ). YetiĢkinin çocuğu kitap okuma etkinliğine aktif hale getirmesi ise literatürde “etkileĢimli kitap okuma” olarak adlandırılmaktadır (Whitehurst, Falco, Lonigan, Fischel, DeBaryshe, Valdez-Menchaca ve Caulfield, ; Griffith, vd., ). Okul öncesi dönemde çocukların yazı farkındalığı becerilerinin desteklenmesinde çocuğa etkileĢimli kitap okunması önemli görülmektedir. Yapılan araĢtırmalar çocuklara etkileĢimli kitap okumanın yazı farkındalığı becerilerini geliĢtirdiğini ortaya koymaktadır (Bayraktar ve Temel, ; Efe, ; Ergül, Sarıca ve Akoğlu ; Evans, Williamson ve Pursoo, ; Lonigan, Antonyü, Bloomfield, Dyer ve Samwel, ; Sevinç ve Kuvvet, ). Okul öncesi dönemde edinilen “yazı farkındalığı becerisi” erken okuryazarlık becerilerindendir. Bu dönemde çocuklara tam ve doğru bir Ģekilde yazı farkındalığı becerilerinin kazandırılması gerekmektedir. Yazı farkındalığı becerisi desteklenen çocuklar ilkokulda okuma-yazmayı daha hızlı bir Ģekilde öğrenebilmektedirler. Bu nedenle, çocukların yazı farkındalığı becerilerinin yetiĢkinler tarafından 32 Çocuk ve GeliĢim Dergisi (ÇG-D)/ Journal of Child and Development (J-CAD) , 1 (1) Bayraktar, V. desteklenmesi gerekmektedir. EtkileĢimli kitap okuma etkinliğinin literatürdeki çalıĢmalara bakılarak çocukların yazı farkındalığı becerilerine ne düzeyde katkı sağladığı belirlemek, yetiĢkinlerin dikkatini çocuklara kitap okurken nasıl okunması gerektiği ile ilgili bilgi ve farkındalıklarını artırmak ayrıca tespit dilen eksikliklerin giderilebilmesi önemli görülmektedir. Ayrıca, yılında uygulamaya konulan okul öncesi eğitim programında yazı farkındalığı ve okuma farkındalığı ile ilgili kazanım göstergeler ilave edilmiĢtir. Türkiye‟de yazı farkındalığı özellikle de etkileĢimli kitap okuma etkinliği ile ilgili araĢtırmaların sınırlı olduğu görülmüĢtür. Bu tespit edilen ihtiyaçları gidermeye yönelik planlanan derlemede çocuklara yazı farkındalığı becerilerinin kazandırılmasında en etkili etkinliklerden biri olarak kabul edilen etkileĢimli kitap okumanın öneminin ortaya konulması ve bu konudaki farkındalığın artırılması amacıyla yapılmıĢtır. Kavramsal Çerçeve Bu bölümde, erken okuryazarlık becerileri, yaz farkındalığı becerisi, yazı farkındalığı becerilerinin desteklenmesinde etkileĢimli kitap okuma, sonuç ve önerilere yer verilmiĢtir. Erken Okuryazarlık Becerileri Erken okuryazarlık, çocukların ilkokulda okuma-yazma öğrenmeye baĢlamadan önceki süreçte okuma yazmayı kolay öğrenebilmeleri için gerekli olan bilgi, tutum, beceri ve alıĢkanlıkları kapsayan ön koĢul öğrenmelerdir (Bayraktar ve Temel, ; Griffith, Beach, Ruan ve Dunn, ; Trawick-Smith, ; Strickland ve Schickedanz, ; Üstün, ). Erken okuryazarlık becerileri; sözel dil becerisi, alfabe bilgisi, yazı farkındalığı becerisi, sözcük farkındalığı becerisi, ses bilgisel farkındalık becerisi ve yazı yazma giriĢimlerini kapsamaktadır (Bayraktar, ; Bekir, ; Coe, ; Jalongo, ; Turan, ). Okul öncesi eğitimde amaçlanan çocuklara okuma yazmayı öğretmek değildir. Amaç, çocukların okuma yazmayı kolay ve çabuk öğrenebilmeleri için gerekli olan ön koĢul becerileri edinebilmesidir (Beauchat vd., ; MEB, ; Saracho, ; Strickland ve Schickedanz, ; Whitehead, ). Erken okuryazarlık becerileri, genel olarak çocukların okuma-yazma eylemlerini andıran her türlü davranıĢını kapsamaktadır (Prior, ; Jalongo, ). Örneğin, çocukların bir kitabı eline aldıklarında okuyormuĢ gibi yapmaları da erken okuryazarlık becerisidir (Szinger, ). Bu beceriler çocukların okuma-yazma becerilerini desteklemektedir. Çocukların okuma-yazma ile ilgili deneyimleri ile dil ve erken okuryazarlık becerileri arasında doğrusal bir iliĢki bulunduğu belirtilmektedir (Speece, Ritchey, Cooper, Roth ve Schatschneider, ; Powel, ). Çocukların okul öncesi eğitim kurumlarında edinmiĢ oldukları erken okuryazarlık becerileri onların okuma-yazma becerilerini kolay öğrenmelerini ve okuma-yazmaya karĢı pozitif bir tutum oluĢturmalarını sağlamaktadır. Bu da aynı zamanda gelecekteki okuma-yazma becerilerini de desteklemektedir (Epspinosa ve Burns, ). Yapılan araĢtırmalar, okul öncesi dönemde desteklenen erken okuma-yazma becerilerinin (sözel dil, yazı farkındalığı, sözcük farkındalığı, ses farkındalığı ve yazı yazma giriĢimleri ile ilgili becerileri) çocukların ilkokulda okuma yazma becerilerinin geliĢimini desteklediğini göstermektedir (Bayraktar ve Temel, ; Cabell, Justice, Konold ve McGinity ; Piasta vd., ; Puranik vd., ). Sonuç olarak, okul 33 Çocuk ve GeliĢim Dergisi (ÇG-D)/ Journal of Child and Development (J-CAD) , 1 (1) Bayraktar, V. öncesi dönemde edinilen okuma yazma becerileri çocuğun gelecekteki okuma-yazma baĢarısının temelini oluĢturmaktadır. Okul öncesi dönemde edinilmesi gereken becerilerden biri de yazı farkındalığı becerisidir. Yazı Farkındalığı Becerisi Yazı farkındalığı becerisinin, çocukların okul öncesi dönemde edinmeleri gereken erken okuryazarlık becerilerinden biri olduğu belirtilmektedir (Bayraktar ve Temel, ; Clay, ; Cabell, Justice, Kaderavek, Trunbull ve Breit-Smith, ; Justice ve Sofka, ; Vacca, Vacca, Gove, Burkey, Lenhart ve McKean, ). Yazı farkındalığı, ilk olarak yıllında Clay tarafından gündeme getirilmiĢtir. Clay, çocukların okuma-yazma becerilerinin geliĢiminin ilkokulda metinlerden okumaya baĢlandığı görüĢünü değiĢtirmiĢtir. Clay, ilkokulda okuma-yazmaya baĢlamadan önce okuma-yazmanın temellerinin atıldığını ifade etmiĢtir. Okul öncesi dönemde edinilen erken okuryazarlık becerilerinin okuma-yazma geliĢiminin baĢlangıcı olduğunu belirtmiĢtir. Örneğin, okumayı öğrenmedeki büyük buluĢ bir kiĢinin bir kağıda yaptığı iĢaretlemeleri fark etmesi olarak kabul etmektedir (Clay, ; Jalongo, ). Yazı farkındalığı becerileri, çocuğun çevresindeki gördüğü sembol ve iĢaretleri farketme, yazının görünüĢü ve taĢıdığı anlamı, kitabın nasıl tutulacağını, kitabın sayfalarının nasıl çevrileceğini, okumaya nereden baĢlanılacağını, okumanın soldan sağa ve üstten aĢağıya doğru yapıldığını, harflerin sözcükleri ve sözcüklerinde cümleleri oluĢturduğunu, cümlenin büyük harfle baĢladığını, cümlenin sonuna noktalama iĢareti konulduğunu ve sözcükler arasında boĢluk olduğunu anlamayı içermektedir (Bayraktar ve Temel, ; Clay, ; Griffith vd., ; Justice ve Sofka, ; Soderman, Gregory ve McCarty, ). Okul öncesi yıllarında bazı çocuklar genel olarak sembolleri ve yazıyı fark edebilmektedirler (Bayraktar ve Temel, ; Beauchat, Blamey ve Walpole, ; Strickland ve Schickedanz, ; Whitehead, ; Wortham, ). Çünkü toplumsal yaĢamda çocuklar, her gün çok çeĢitli basılı materyallerdeki yazı ve Ģekillerle karĢılaĢmaktadır. Bu materyaller, çocukların her gün çevrelerinde karĢılaĢtıkları iĢaretler, etiketler, reklam panoları, tabelalar ve ambalajlardan oluĢmaktadır. Bunlar aynı zamanda, çocukların okuma-yazma becerilerinin geliĢiminde ilk karĢılaĢtıkları sembol çeĢitleridir. Çocuklar yaĢamlarında bu yazıların yetiĢkinler tarafından nasıl kullanıldığını görmektedirler. Böylelikle çocukta yazı farkındalığı becerileri geliĢmeye baĢlamaktadır. Yapılan araĢtırmalar, çocukların üç yaĢ civarında çevrelerindeki yazı, logo, sembol ve iĢaretleri tanıyabildiklerini göstermektedir (Decker ve Decker, ; Vukelich, Christie ve Enz, ; Wortham, ). Çocukların yazının iĢlevini ve çeĢitlerini fark etmesi çocuğun okuma- yazma geliĢiminde önemli bir aĢamadır. Çünkü bu farkındalık harfin Ģekillerini, isimlerini, seslerini ve sonuçta sözcüklerin nasıl oluĢtuğunun anlaĢılması için çok önemli bir adım olarak görülmektedir. Çocuğa kitabın bir kapağı olduğu, ne hakkında olduğu, kitabın bir isminin olduğu, önden arkaya sıralı giden sayfaları olduğu; her sayfanın üstten alta doğru okunduğunun gösterilmesi ve sözcükler arasındaki boĢluklara dikkatinin çekilmesi gerekmektedir. Bu beceriler gerçek okuma gerçekleĢinceye kadar aĢamalı olarak geliĢmektedir (Beauchat vd., ; Israel, ; Jalongo, ; Smith, ; Üstün, ; Vukelich vd., ). 34 Çocuk ve GeliĢim Dergisi (ÇG-D)/ Journal of Child and Development (J-CAD) , 1 (1) Bayraktar, V. Yazı farkındalığı becerilerinin geliĢiminde ilk basamak, çocuğun sembolleri fark etmesi ve anlamasıdır. Çocuklar, çevrelerinde gördükleri sembol ve iĢaretleri tanımaktadırlar (Örneğin; yaya geçidi iĢareti vb.). Çocukların çevrelerinde karĢılaĢtıkları yazı ve sembollerle ilgili sorular sormaya baĢlamaları çocuğun sembolleri fark ettiğinin ilk iĢaretidir. Çevrelerindeki yazı ve sembolleri anlama; ev içinde ve dıĢındaki görsel sembollerin artması ile hızlıca geniĢlemektedir (Justice vd., ; Wortham, ). Ġkinci basamak, çocuğun her sembolün Ģeklinin farkı olduğu ve anlamının da farklı olduğunu anlamasıdır. Örneğin; uyarı ikaz iĢaretleri, gazete ve dergilerde bulunan yazılar, logolar, yiyecek ambalajlarındaki iĢaret ve yazılar, lokanta ve market isimleri vb. sembollerin farklılıklarını anlayabilmektedirler. Üçüncü basamak, sözcükler arasındaki boĢluğu fark etme, yazının yönünü yani soldan-sağa ve üstten-aĢağıya doğru okunduğunu kavramaktadır. Son basmak ise, konuĢma dili ile yazı dili arasındaki iliĢkiyi farketmesidir. Yani çocuğa okuma yapıldığında “nereyi okuyorum?” Denildiğinde metindeki sözcükleri gösterebilmektedir. Edinilen, bu beceriler de çocukların okumanın Ģifresini kolayca çözebilmelerini sağlamaktadır (Bayraktar ve Temel, ; Justice vd., ; Wortham, ). Bu becerilerin bir kısmı bazı çocuklar doğal ortamlarda kendiliğinden edinirken; bazı çocuklarda yetiĢkin desteğine ihtiyaç duymaktadırlar. Çocukların yazı farkındalığı becerilerinin istenilen düzeyde tam anlamıyla geliĢebilmesi için bu becerilerinin yetiĢkin tarafından doğal ortamlarda desteklenmesi gerekmektedir (Beauchat vd., ; Israel, ; Jalongo, ; Morrison, ; Trawick-Smith, ; Üstün, ; Vukelich vd., ). Yazı farkındalığı becerisini edinemeyen çocukların baĢarılı okuyucu olmaları çok zordur (Vacca vd., ). Yapılan araĢtırmalar yazı farkındalığı becerileri desteklenen çocukların bu becerilerinin geliĢtiğini göstermektedir (Bayraktar, ; Cabell, Justice, Konold ve McGinty, ; Compton-Lilly, ; Goodrish, Lonigan ve Farver, ; Puranik, Phillips, Lonigan ve Gibson, ; Rvachew vd., ; Swain, Brooks ve Bosley, ; Wesseling, Christmann ve Lancmann, ). Okul öncesi dönemde, çocukların yazı farkındalığı becerilerinin desteklenmesinde etkileĢimli kitap okuma önemli bir yer tutmaktadır. Yazı Farkındalığı Becerilerinin Desteklenmesinde Etkileşimli Kitap Okuma Okul öncesi dönemde yazı farkındalığı becerileri çocuğun çevresinde bulunan uyarıcı semboller aracılığıyla geliĢen doğal bir süreçtir. Çocukların yazı farkındalığı becerileri okula gitmeden önce geliĢmeye baĢlamaktadır (Wortham, ). Çünkü çocuklar doğduğu andan itibaren çevrelerindeki sembollerle etkileĢim içerisindedirler. Çocuklar çeĢitli etiketler, logolar, tabelalardaki vb. yazıları okuyabilmektedirler. Doğal olarak geliĢen bu süreçte yetiĢkinlere düĢen görev çocukların yazı farkındalığı becerilerini edinebilmeleri için onlara zengin uyarıcı bir çevre oluĢturmak ve teĢvik etmektir. Çocukların kendi biliĢsel Ģemalarını yapılandırması sosyal etkileĢim ve taklit yoluyla gerçekleĢtiğini düĢündüğümüzde ise yapılan bu desteklerin okuma-yazma öncesi edinilmesi gereken temel becerilerin kazanılmasında çok önemli bir yer tuttuğu görülmektedir (Machado, ; Morrison, ). 35 Çocuk ve GeliĢim Dergisi (ÇG-D)/ Journal of Child and Development (J-CAD) , 1 (1) Bayraktar, V. Çocukların erken yaĢlarda kitaplarla tanıĢmaları, okur-yazar bir çevre içinde olmaları, onlara kitap okunması, ilgi duydukları konularda sohbet etmeleri, süpermarket, banka, ofis, müze vb. yerlere gitmeleri, alıĢveriĢ listeleri, biletler, haritalar, davetiyelerden haberdar olmaları yazı farkındalığını becerilerini geliĢtirmektedir (Sevinç ve Kuvvet, ; Evans, Williamson ve Pursoo, ). Çocukların okuma- yazmaya iyi bir baĢlangıç yapabilmeleri için, kitaplara ve yazıya kolayca ulaĢabilmeleri, yetiĢkinlerin çocukların okuma-yazma davranıĢlarına model olmaları, teĢvik etmeleri ve çocukların yazı ile ilgili sordukları sorulara yanıt verilmesi gerekmektedir (Vacca vd.,). Yani, uyarıcı çevre aracılığıyla yetiĢkinin çocukla doğru bir etkileĢim kurmak için çevresindeki materyalleri çok dikkatli bir Ģekilde kullanması gerekmektedir. Çocuğun yazı farkındalığı becerilerinin geliĢtirilebilmesi için çevresindeki en önemli materyal kitaptır. Çünkü yetiĢkin çocuğa kitap okurken yazıya, yazının yönüne, sözcüklere, sözcükler arasındaki boĢluklara, cümlelere, cümlenin sonuna noktalama iĢareti konulduğuna, yazı ile okunan Ģeyler arasındaki iliĢkiye dikkat çeker, çocuğun bu konudaki sorularını yanıtlar ve model olur. YetiĢkin etkin bir dinleyici olma rolünü üstlenirken, sorular sorarak, çocuktan gelen yanıtlara yeni bilgiler ekleyerek, çocuğun yazı diline iliĢkin farkındalığını arttırır, çocuğun katılımını destekler (Akoğlu, Ergül ve Duman, ). Okul öncesi dönemde, yetiĢkinin çocuğa kitap okuma etkinliğinin etkileĢimli bir Ģekilde yapılması gerekmektedir. EtkileĢimli kitap okuma, çocuğun erken okuryazarlık becerilerinin geliĢtirilmesini amaçlayan, yetiĢkinin kitap okuma etkinliği sırasında çocuğa model olması ve aktif hale getirmesi olarak tanımlanmaktadır (Griffith, vd., ; Huebner ve Payne, ; Whitehurst, Arnold vd., ). Literatürde ise paylaĢımlı kitap okuma, kitap paylaĢımı ve yüksek sesle kitap okuma vb. Ģeklide geçmektedir (Bayraktar, ; Honchell ve Schılz, ; Golloher, ; Kindle, ). EtkileĢimli kitap okuma etkinliği sırasında çocuklara kitabın kapağını tanıtma, kapaktaki resimler gösterilerek resimlerle ilgili konuĢma yapma, hikayenin adı ile ilgili tahminde bulunmalarını isteme, hikayenin adının yazdığı yer gösterilerek adını okuma, hikayenin yazarını söyleme, yazarın kim olduğu ve ne iĢ yaptığı ile ilgili sorular sorma, hikayeyi resimleyen kiĢiyi söyleme, çizerin ne iĢ yaptığı ile ilgili konuĢma, hikayenin basıldığı bir yer olduğunu söyleme, basımevini tanıtma vb. bilgilerin dıĢ ve iç kapakta yer aldığı belirtilmeli ve çocukların bu konularda soru sorması teĢvik edilmelidir. Hikâye kitabının ilk önce hangi sayfasının okunacağı, okumaya nereden baĢlanacağı, okumanın yönün parmakla iĢaret edilmesi, ilk önce hangi satırın okunacağı, ilk okunacak sözcüğü, sözcükler arasında boĢluk olduğu, hikâyede geçen aynı sözcükler gösterme, cümlelerin büyük harfle baĢladığı, cümlelerin sonuna noktalama iĢareti konulacağı, hikâyedeki büyük ve küçük harflere dikkat çekme vb. sorular sorulup çocukların dikkatleri çekilebilir. Hikâye yarıda kesilip çocukların tamamlaması istenilebilir. Çocukların söyledikleri not alınır ve daha sonra okunur. Böylece çocuklar konuĢulanların yazılabildiğini de fark etmiĢ olurlar. Çocukların hikâyenin resimlerini görmesi önemlidir. Ayrıca farklı hikaye anlatma tekniklerinden de faydalanması gerekmektedir (Bayraktar, ; Griffith vd., ; Vukelich vd. ). YetiĢkin hikâye okurken hikâyeyi tamamlatma etkinliği dıĢında okumaya baĢlayınca genel olarak hikâye kesilmemeli, çünkü hikâyede anlam bütünlüğünün kaybolmasına neden olabilir. Bu nedenle hikâyeye baĢlamadan önce 36 Çocuk ve GeliĢim Dergisi (ÇG-D)/ Journal of Child and Development (J-CAD) , 1 (1) Bayraktar, V. ve hikâye sonrasında konuĢmak daha doğru olacaktır. Hikâye sonrasında ayrıca hikâyeyi beğendiniz mi? Hikâye baĢka nasıl bitebilir? Nasıl bitmesini isterdiniz? gibi açık uçlu sorularda sorulmalıdır. Hikâye okuma sırasında öğretmen jest ve mimiklerine, ses tonlamalarına ve vurgulamalarına abartıya kaçmadan dikkat etmelidir. Bunlar çocuğun dikkatini çeker ve hikâyeyi eğlenceli hale getirir. Çocuğun hikâyeyi beğenmesi için geliĢim özelliklerine, ilgi ve ihtiyacına uygun olması da gerekmektedir. YetiĢkin okuduğunda çocuklar, kitaptaki okunanlarla söylenenler arasındaki bağlantıyı gözlemlemektedirler. EtkileĢimli kitap okumada temel amacın çocuğu aktif hale getirmek olduğu unutulmamalıdır. Ayrıca, çocuklar kendilerine okunan bir kitaptan etkilendiklerinde o kitap çocuklara tekrar tekrar okunmalıdır. Çocuklar sevdikleri hikâyelerin kendilerine tekrar okunmasını talep etmektedirler. Çocuklara, özellikle sevdikleri kitapları etkileĢimli bir Ģekilde tekrar tekrar okumak ve etkinliklerde kullanmak çocukların yazı farkındalığı becerilerinin geliĢimine katkı sağlamaktadır. Çocuklar sevdikleri kitaplarının metinlerini hafızalarında saklayabilmektedirler. Örneğin, yetiĢkin çocuğa kitap okurken yanlıĢ okuduğunda çocuk yetiĢkini doğru okuması için hemen uyarır (Clay, ; Griffith vd., ; McGee ve Morrow, ; Ryan, ). Okul öncesi dönemde çocuklara etkileĢimli kitap okunması, onların erken dönemde yazı farkındalığı becerilerinin geliĢimini olumlu yönde etkilemektedir. EtkileĢimli kitap okuma günlük yaĢamın bir parçası haline getirilmelidir. Yapılan araĢtırmalar çocuklara kitap okumanın onların yazı farkındalığı becerilerini geliĢtirdiğini göstermektedir (Bayraktar, ; Bıçakçı, Er ve Aral, ; Evans, Williamson ve Pursoo, ; Kindle, ; Lonigan, Anthony, Bloomfield, Dyer ve Samyel, ; Lovelace ve Stewart, ; Sevinç ve Kuvvet, ). Sonuç ve Öneriler Sonuç olarak, okul öncesi dönemde çocukların yazı hakkında bilmedikleri çok Ģey vardır. Bu nedenle çocuklara farklı fırsatlar yaratılması, bu fırsatlar yoluyla onlara yazı ile ilgili yeni deneyimler sunulması gerekmektedir. Yazı farkındalığı becerilerinin geliĢiminde çocuğun dikkatini yazıya çekmek, yazı ile ilgili sorularına cevap vermek ve model olmak için etkileĢimli kitap okuma çok önemli bir yer tutmaktadır. MEB tarafından yılında güncellenen Okul Öncesi Eğitim Programı‟nda dil geliĢim alanında ilk defa; yazı farkındalığı ve okuma farkındalığı ile ilgili kazanım ve göstergeler eklenmiĢtir. Dil geliĢimi ile ilgili ifade edilen kazanım ve göstergeler, çocukların okuma-yazmayı kolayca öğrenebilmeleri ve ileride iyi okuryazar olabilmeleri için gerekli olan temel becerileri kapsamaktadır. Bu nedenle yurtiçi ve yurtdıĢında yapılmıĢ çalıĢmalar göz önünde bulundurularak Okul Öncesi Eğitim Programı‟nda yer alan dil geliĢim alanı ile ilgili kazanım ve göstergeler etkileĢimli kitap okuma ile ilgili daha da çeĢitlendirilebilir. Okuma- yazmaya hazırlık çalıĢmalarının niteliğinin geliĢmesi bakımından eğitim sürecinde gözleme dayalı nitel araĢtırmalar ve nicel araĢtırmalar yapılabilir. Bu araĢtırmaların sonuçlarından ve eğitim programı değerlendirme çalıĢmalarından yararlanılarak uygulamaya yönelik öğretmenlere hizmet içi eğitim kursları düzenlenmesinin yararlı olacağı düĢünülmektedir. Öğretmenlere verilecek bu hizmet içi eğitim seminerlerinde yazı farkındalığı becerilerinin önemine ve desteklenmesine yönelik özelliklede etkileĢimli 37 Çocuk ve GeliĢim Dergisi (ÇG-D)/ Journal of Child and Development (J-CAD) , 1 (1) Bayraktar, V. kitap okuma becerileri ile ilgili seminerler düzenlenmeli ve uygulamaya yönelik örnek etkinliklere yer verilmelidir. Çocuğu kitapla ilk tanıĢtıran ailelerin, aile eğitim etkinlikleri aracığıyla çocukların yazı farkındalığı becerilerinin nasıl geliĢtirilebileceği ve özelliklede etkileĢimli kitap okuma konusunda bilgilendirilmesinin ve farkındalık oluĢturmanın yararlı olacağı düĢünülmektedir. Kaynakça Akoğlu, G., Ergül, C., & Duman, Y. (). EtkileĢimli kitap okuma: Korunmaya muhtaç çocukların alıcı ve ifade edici dil becerilerine etkileri. İlköğretim Online, 13(2), Bayraktar, V. (). Okuma yazmaya hazırlık eğitim programının anasınıfına devam eden 6 yaş grubu çocukların yazı farkındalığı becerilerine ve ilkokul birinci sınıftaki ses farkındalığı ve okuma yazma becerilerine etkisinin incelenmesi. YayınlanmamıĢ doktora tezi, Gazi üniversitesi, Ankara. Bayraktar, V. ve Temel, F. (). Okuma-yazmaya hazırlık eğitim programı‟nın çocukların okuma yazma becerisine etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 29(3), Bayraktar, V. ve Temel, F. (). Yazı Farkındalığı Becerileri. F. Temel. (Yay. Haz.). Dil ve Erken Okuryazarlık içinde (s). Ankara: Hedef CS. Beauchat, K.A., Blamey, K.L. ve Walpole, S. (). The building blocks of preschool success. New York: The Guilford Press. Bekir, H.(). Ġki Dilli Çocuklarda Erken Okuryazarlık Yazı Farkındalığı Becerileri. F. Temel. (Yay. Haz.). Dil ve Erken Okuryazarlık içinde (s. ). Ankara: Hedef CS. Bıçakçı, M. Y., Er, S. ve Aral, N. (). EtkileĢimli öykü okuma sürecinin çocukların dil geliĢimi üzerine etkisi. Kastamonu Eğitim Dergisi. 26 (1), Blake, C. (). Defining emergent literacy: developing lifelong readers. monash.pw emergent-literacy/ adresinden eriĢildi. Cabell, S.Q. Justice, L.M., Konold, T.R. ve McGinty, A.S. (). Profiles of Emergent literacy skills among preschool children who are at risk for academic difficulties. Early Childhood Research Quarterly, 26(1), monash.pw adresinden eriĢildi. Coe, G. (). Tools of the mind-literacy activities for young children. Uluslararası Çocuk, Aile ve Okul Bağlamında Okul Öncesi Eğitim Kongresi. Trabzon. Compton-Lilly, C. (). Reading time: the literate lives of urban secondary students and their families. New York, NY: Teacher College Press. Clay, M.M.(). Concepts about print. Singapore: Heinemann. Decker, C.A. ve Decker, J.R. (). Planning and administering early childhood programs. (bs.) New Jersey: Pearson Education, Inc. Efe, M. (). Düşük sosyo-kültürel özellikte okul öncesi dönem ay çocuklarına etkleşimli kitap okuma programının yazı farkındalığına etkisinin incelenmesi. YayınlanmamıĢ yüksek lisans tezi, Gazi üniversitesi, Ankara. 38 Çocuk ve GeliĢim Dergisi (ÇG-D)/ Journal of Child and Development (J-CAD) , 1 (1) Bayraktar, V. Ergül, C., Dolunay Sarıca, A. ve Akoğlu, G., (). EtkileĢimli kitap okuma: Dil ve erken okuryazarlık becerilerinin geliĢtirilmesinde etkili bir yöntem. Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 17(2), DOI: /ozelegitimdergisi Evans, M. A., Williamson, K. ve Pursoo, T.() Preschoolers‟ attention to print during shared book reading. Scientific Studies of Reading. Taylor ve Francis Group 12(1), – Ezell, H. K., ve Justice, L. M. (). Shared storybook reading: Building young children’s language ve emergent literacy skills. Baltimore, Maryland: Paul H. Brookes Publishing Co. Fields, M.V.; Groth,L.A & Spangler, K.L. (). Let’s begin reading right: a developmental approach to emergent literacy. New Jersey: Pearson Education Ġnc. Golloher, A., N. H. (). An adapted shared storybook reading program ımplemented in ınclusive preschool classrooms: An ınvestigation of its use and effectives. monash.pw Goodrich, J.M., Lonigan, C.J. ve Farver, J.A.M. (). Impacts of literacy-focused preschool curriculum on the early literay skills of language-minority children. Early Childhood Research Quarterly, 40 (3), doi:monash.pw Griffith, P.L., Beach, S.A., Ruan, J. ve Dunn L.(). Literacy for Young Children. London: Corwn Press. Honchell, B. ve Schulz, M. (). Engaging Young Readers with Text through Shaerd Reading Experiences. Journal of Inquiry & Action in Education, 4(3), Huebner, C. E., ve Payne, K. (). Home support for emergent literacy: Follow-up of a community- based implementation of dialogic reading. Journal of Applied Developmental Psychology, 31(3), Huba, M.E. ve Kontos,S.(). Measuring print awareness in young children. (http:// monash.pw ERE/01May85/pdf). Israel,S.E.(). Early reading first and beyond. London: Corwin Press. Jalongo, M. R.(). Early childhood language arts. (6. bs.). Boston: Pearson. Justice, L.M. ve Sofka, A.E. (). Engaging children with print: building early literacy skills through quality read- alouds. New York: Guilford Publications, Inc. Kindle, K.J. (). Same book, different experience: A comparison of shared reading in preschool classrooms. Journal of Language and Literacy Education. 7 (1), monash.pw adresinden eriĢildi. Lonigan, C.J., Anthony, J.L., Bloomfield, B.G., Dyer, S.M. ve Samyel, C. (). Effects of two shared- reading ınterventions on emergent literacy skills of at-risk preschoolers. Journal of Early Intervention, 22, 4 (). Lovelace, S. & Stewart, S.R.(). Increasing print awareness inpreschoolers with language impairment using non-evocative print referencing. American Speech Language-Hearing Association. 38, 16– January MEB (). Okul öncesi eğitim programı. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Temel Eğitim Genel Müdürlüğü. Mcgee,L.M. ve Morrow, L.M.(). Teaching literacy in kindergarten. New York. London: The Guilford Pres. 39 Çocuk ve GeliĢim Dergisi (ÇG-D)/ Journal of Child and Development (J-CAD) , 1 (1) Bayraktar, V. Morrison, G.S. (). Early childhood education today. ( bs.). New Jersey: Pearson Education, Inc. Morrow, L. M.(). Developing literacy in preschool. New York. London: The Guilforf Press. Puranik,C.S., Phillips, B.M. Lonigan ,C.J. ve Gibson, E. (). Home literacy practices and preschool children‟s emergent writing skills: An inital investigation. Early Childhood Resh Quarterly, 40(1), doi:monash.pw Reutzel, D.R., Fawson, P.C., Young,J.R., Morrison, T.G ve Wilcox, B. (). Readingenvironmental print: what is the role of concepts about print in discriminating youngreaders‟ responses?. Reading Psychology, Rvachew, S., Rees, K., Carolan, monash.pw Nading, A. (). Improving emergent literacy with achool-based shared reading: paper versus ebooks. International Journal of Child-Computer Interaction, 12, 24 monash.pw adresinden eriĢildi. Ryan, B.J.(). Çocuğum Okula Başlıyor. M. Ġzmirli (Çev.). Ġstanbul: Hayat Yayıncılık. (Eserin orjinali ‟de yayınlandı). Sevinç, M. ve Kuvvet, Z. (). Erken çocuklukta okuma yazma kavramlarının geliĢiminde annelerin rolü. monash.pw ve B. Tuğrul (Editörler), Avrupa Birliği Sürecinde Okul Öncesi Eğitimi Geleceği Sempozyumu. II. Cilt. Ġstanbul: Ya Pa. Strickland, monash.pw Schickedanz, J.A.(). Learning about print in preschool. Newark, DE: International Reading Association. Soderman, A. K., Gregory, K.M. and McCarty,L.T.(). Scaffolding emergent literacy. United States of America: Pearson Education. Swain, J., Brooks, G. ve Bosley, S. (). The benefits of family literacy provision for parents in England. Journal of Early Childhood Research, 12(1), monash.pw?id=EJ adresinden eriĢildi. Trawcik-Smith, J., (). Early childhood development:A multicultural perspective (6. bs.). London: Pearson Education. Üstün, E. (). Okul öncesi çocuklarının okuma yazma becerilerinin gelişimi. Ġstanbul: Morpa Kültür Yayınları Wesseling, P. B.C. , Christmann, C.A. ve Lancmann, T. (). Shared book reading promotes not only language development, but also grapheme awareness in german kindergarten children. Frontiers Psychol, 8(), Doi/fpsyg Whitehead, M.R. (). Developing language and literacy with young children. London: Paul Chapman Publishing. Whitehurst, G. J., Arnold, D. S., Epstein, J. N., Angell, A. L., Smith, M., & Fischel, J. E. (). A picture book reading intervention in day care and home for children from low-income families. Developmental Psychology, 30(5), Wortham, S.C.(). Early childhood curriculum: Developmental bases for learning and teaching. (5. bs.). New Jersey, Columbus, Ohio: Pearson Merill Prentice Hall. 40 Çocuk ve GeliĢim Dergisi (ÇG-D)/ Journal of Child and Development (J-CAD) , 1 (1) Bayraktar, V. Vacca,J.A.L., Vacca,R.T., Gove,M.K, Burkey,L.C.,Lenhart,L.A ve McKeon, C.A. (). Reding and learning to read. (8. Bs.) Boston: Pearson Education Inc. Vukelich, C., Christie, J. and Enz,B. (). Helping young children learn language and literacy. (3. bs.). Boston: Pearson Education Inc. 41