Almanya Öğrenci Çalışma Izni

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Чувашский государственный университет имени И.Н. Ульянова» АШМАРИНСКИЕ ЧТЕНИЯ Сборник материалов XI Международной научно-практической конференции Чебоксары, 25 апреля 2019 г. Чебоксары 2019 1 ББК Ш12=635.1д(2)я43+Ш04=63я43 УДК 80(063) А98 Редакционная коллегия д-р филол. наук, профессор Г.Е. Корнилов д-р филол. наук, профессор В.Г. Родионов д-р филол. наук, профессор А.М. Иванова канд. филол. наук, доцент Е.Р. Якимова Печатается по решению Ученого совета Чувашского государственного университета имени И.Н. Ульянова Ашмаринские чтения: сб. материалов XI Междунар. науч.-практ. конф. А98 (Чебоксары, 25 апреля 2019 г.). Чебоксары: Изд-во Чуваш. ун-та, 2019. 224 с. ISBN 978-5-7677-2908-1 В сборник включены материалы XI Международной научно-практической конференции «Ашмаринские чтения», состоявшейся 25 апреля 2019 г. Рассмотрены проблемы сравнительно- исторического, типологического и сопоставительного исследования языков и литератур, теории и практики журналистики, традиционных и современных методов обучения родному языку и литературе в вузе и школе. Для специалистов в области филологических дисциплин. ISBN 978-5-7677-2908-1 ББК Ш12=635.1д(2)я43+Ш04=63я43 УДК 80(063) © Издательство Чувашского университета, 2019 2 Çапла вара, В.В. Путин пире пуласлăха талпăнма, начарринчен татăклăн уйрăлса çĕнелме хистет, Раççее çамрăклатассишĕн, пулас ăрусене аталану çулĕпе ярассишĕн тĕллевлĕ ĕçлеме чĕнет, нацишĕн чĕлхе пысăк пĕлтерĕшлĕ пулнине, ăна лайăх пĕлме тивĕç пуррине палăртать. Çакна тĕпе хурса пурăнасчĕ пурин те. Чăваш чĕлхине вĕрентнĕ чухне çĕнĕ юхăмсене сивлес марччĕ. Литература 1. Тимухха Хĕветĕрĕ. Кун ячĕсем // «Ӗçлекенсен сасси», 1924. 10 (24 №). 31–32 с. --------------------------------------------- ВИНОГРАДОВ ЮРИЙ МИХАЙЛОВИЧ – кандидат филологических наук, доцент, ведущий научный сотрудник центра национального образования, Чувашский республиканский институт обра- зования, г. Чебоксары, Чувашская Республика. GÜL BANU DUMAN AVRUPADAKİ TÜRKLERİN TÜRKÇE ÖĞRENİM SORUNLAR ГЮЛЬ БАНУ ДУМАН ПРОБЛЕМЫ ТУРЕЦКОГО ОБУЧЕНИЯ ТУРКОВ В ЕВРОПЕ Аннотация. С миграцией рабочих, начиная с 1960-х годов, число турецких граждан, проживающих в Ев- ропе, превысило 4 млн человек. Эти люди, которые первоначально считались гастарбайтерами, со временем стали постоянным населением (постоянными жителями) в Европе. По мере роста населения турков в Европе проблемы, связанные с ростом числа граждан Турции, проживающих в этих районах, возросли. Одна из них – проблема изучения родного языка для турок, проживающих в Европе. Начали формироваться третьи, четвертые поколения у турок, которые отправились в Европу, и по мере формирования новых поколений передача турец- кого языка этим новым поколениям стала более сложной. В этом исследовании рассмотрены влияние Европей- ской образовательной политики на турецкое изучение двуязычных граждан Турции, а также образовательная политика Турции для турок за рубежом. В соответствии с текущими условиями рассматривается разработка учебного материала для двуязычных студентов. Она может быть достигнута путем знания условий целевой группы (в которых живет), психологии, в которой находится, и текущего уровня турецкого языка. Это исследо- вание направлено на содействие разработке соответствующих учебных пособий (инструментов) для целевой аудитории в Европе. Ключевые слова: билингвизм, разработка материалов, обучение турецкому языку, проблема родного языка. Gi iş. Günümüzde Avrupa’da yaşayan Türklerin sayısı milyonlarla ifade edilmekte, bu sayı her geçen gün artmaktadır. Yaklaşık dört beş milyonu bulan bu sayının Avrupa’daki bazı ülkelerin nüfuslarından bile fazla olduğu düşünülecek olursa ne kadar yüksek bir miktar olduğu daha da net anlaşılacaktır. 1960’lı yıllarda başlayan işçi göçüyle Avrupa’da bir Türk nüfusu oluşmaya başlamış, zamanla yeni göçlerin gelmesi ve gidenlerin gittikleri yerlerde kalıcı olup yeni kuşakların oluşmasıyla bu nüfus bugünkü rakamlara ulaşmıştır. Gerek Avrupa’ya ilk gidenler kendilerini, gerekse Avrupa ülkeleri bu ilk gidenleri misafir işçi gözüyle görmüş, bu geçici göç zamanla kalıcı ikamete dönüşmüştür. Kalıcı ikamet ortaya çıktıktan sonra bazı Avrupa devletleri yeni tedbirler almışlar, bu insanlara karşı tutumlarını sertleştirerek onları ülkelerindeki diğer Avrupalı azınlıklarla eşit tutmak yerine ülkede neredeyse istenmeyen vatandaş ilan etmişlerdir. Günümüz Avrupa’sında hızla yayılan İslamofobi gibi yanlış tutum ve davranışlar orada yaşayan Türklerin durumunu daha da zorlaştırmış, görülen baskılar karşısında yeni nesiller arasında kendi kültüründen ve dilinden uzaklaşma daha da yaygınlaşmıştır. Bu çalışmada Avrupa’da yaşayan Türklerin Türkçe öğrenim sorunlarının neler olduğu, hangi sebeplerden kaynaklandığı, Avrupa’daki Türklere yönelik ders materyalleri ile ilgili sorunlar gibi konulara değinilecektir. Av u a’da i Tü le in Tü çe Öğ enimi ile İlgili Genel Du um. Avrupa’da yaşayan genel olarak gurbetçi olarak adlandırılan Türk vatandaşları, ana dili olarak Türkçeyi kullanmada bir takım problemlerle karşı karşıyadırlar. Ayrıca yeni kuşakların da izlenen bir takım yanlış ya da kasıtlı politikalar sebebiyle Türkçeyi ana dili seviyesinde öğrenemedikleri, bazen yaşadıkları ülkenin yerel dilinin ana dili seviyesinde öğrenilirken Türkçenin ise ikinci dil statüsünde kaldığı da bilinmektedir. 170 Avrupa’da yaşayan Türklerin Türkçe öğrenimleri üzerine birçok çalışma mevcuttur. Bu konuda yapılan çalışmalar incelendiğinde Avrupa ülkelerinin çoğunluğunun asimilasyon politikasını benimsedikleri görülür. Güzel [2010: 16], iki dillilerle yönelik çalışmaların; Kanada, İsveç gibi ülkelerde 1970’lerde entegrasyon amaçlı olarak başladığını, Almanya’da ise 1990’lı yıllardan sonra asimilasyon amaçlı bir iki dillilik politikasının yapılandığını belirtmektedir. Ne yazık ki asimilasyon politikasını benimseyen ülke sadece Almanya ile sınırlı değildir. Birçok Avrupa ülkesinde Türkçe dersleri ortadan kaldırılmış; Türkçe, insanların kendi aralarında bile konuşması yasak adeta yasaklı bir dil haline getirilmiştir. Avrupa’daki genel tabloyu Yağmur [Ed. Baylı, Bayyurt, 2011: 227] bir çalışmasında şöyle göz önüne serer: “Farklı Avrupa ülkelerinde farklı dil uygulamaları vardır. Danimarka, Hollanda ve Norveç gibi ülkelerde anadili eğitimi tamamen okullardan kaldırılmıştır. İngiltere’de anadili eğitimi ilgili toplumla yerel yönetim arasında çözülmesi gereken bir konudur. İsveç’te sorumluluk eğitimle ilgili mercilere aittir. Almanya (bazı eyaletler hariç), Avusturya, Fransa, İsviçre, Lüksemburg ve Belçika gibi ülkelerde anadili eğitimi sorumluluğu göçmenleri gönderen ülkeye aittir.” Yağmur, yukarıdaki tabloyu göz önüne serdikten sonra tüm tabloyu tek bir cümle ile özetlemektedir: “Açıkça görüldüğü gibi, Batı Avrupa’daki egemen görüş azınlık dillerinin eritilmesi yönündedir” [2011: 227]. Avrupa devletlerinin bu yaklaşımları da göz önüne alındığında mevcut durumda Avrupa’daki Türklerin dillerini muhafaza etmeleri, dillerini ve kültürlerini sonraki kuşaklara aktarmaları çok zor görünmektedir. Bu baskılar, yeni kuşakların Türkçeye olan ilgilerini de azaltmakta; Türklere Türkçe konuşur, Türk kültürüne sahip çıkarlarsa yaşadıkları çevreye uyum sağlamalarının zorlaşacağı fikri kabul ettirilmeye çalışılmaktadır. Bütün bu olumsuz yaklaşımlar ve uygulanan asimilasyon politikalarının karşısında Türkiye’nin attığı adımlar, daha çok etkisiz ve küçük manevralar olarak tanımlanabilir. Türkiye, Avrupa’daki Türklerin eğitim sorunlarına henüz kalıcı ve kesin bir çözüm üretememiştir. Avrupa ülkelerinin her birinin farklı yaklaşım ve tutumları, farklı hukuk sistemleri olduğu düşünülürse çözümün de tek olması düşünülemez. Gerekirse her ülke için farklı bir çözüm önerilmeli, ona uygun stratejiler geliştirilmelidir. Av u a'da i İ i Dilli Tü Çocu la ına Yöneli Tü çe Öğ enim Mate yalle i. Avrupa’da gerek özel kurumlarda gerekse devlet kurumlarında Türkçe ana dili olarak öğretilmektedir. Orada bu işi yapan öğretmenlerin yaşadığı sıkıntıların başında ders materyallerinin yetersizliği sorunu vardır. İki dillilere yönelik materyallerin azlığı yapılan işi baltalamakta, Türkçenin öğretimini zorlaştırmaktadır. Avrupa'daki Türk çocuklarının Türkçe eğitimlerinin sağlanabilmesinde büyük iş Milli Eğitim Bakanlığına düşmektedir. Son yıllarda Yunus Emre Enstitülerinin ve onun yanında Yurt Dışı Türkler ve Akraba Toplulukları Başkanlığının açılması da Türkçe açısından olumlu adımlardır. Öte yandan kurumların sadece kâğıt üzerinde kalmaması, aktif roller üstlenmeleri gerekir. Bu kurumlar projeler geliştirirken “Ben yaptım, oldu.” anlayışıyla hareket etmemeli, projelerde işin uzmanı akademisyenlere de yer vermelidirler; çünkü yurt dışındaki Türklerin eğitim sorunu sadece politik bir mesele değil, aynı zamanda sosyolojik, dilbilimsel, tarihsel, kültürel yönü de olan çok yönlü bir meseledir. Milli Eğitim Bakanlığının 2009 yılında başlattığı “Uzaktaki Yakınlarımız” projesi çok iyi niyetlerle başlatılmış, çok emek harcanmış bir projedir. Bu proje kapsamında Avrupa'da okutulmak üzere “Türkçe ve Türk Kültürü” ders kitapları hazırlanmıştır. Bu ders kitapları hem Türkçeyi geliştirici hem de Türk kültürünü öğretici nitelikte ders araçları olarak tasarlanmıştır. Dille beraber kültürün öğretilmesinin hedeflenmesi doğru bir yaklaşımdır; çünkü kültürün parçası olan dil, aynı zamanda kültür aktarıcısıdır. Dil öğrenmek, kültür öğrenmektir. Öte yandan bu ders kitaplarının çok didaktik olduğu, seviye farkı gözetilmediği gibi eleştiriler de mevcuttur. Sakarya Üniversitesinin yapmış olduğu, “I. Avrupalı Türkler Anadili Eğitimi Çalıştayı, Sorunlar Çözüm Önerileri” çalıştayında “Uzaktaki Yakınlarımız” projesi ile ilgili akademisyenlerden hep olumsuz eleştiriler gelmiştir. Bu eleştiriler içinde “metinlerin seviyelere uygun seçilmediği, konu dağılımlarının dengesiz olduğu, metin türlerinin seçiminde didaktik türde metinlere çok fazla yer verildiği” gibi eleştiriler başta gelmektedir. Bir bakıma kültür aktarımı yapalım derken hedef kitlenin ilgisini çekmeyecek aşırı didaktik bir ders aracı ortaya çıkmıştır. Gerek yabancılar gerekse Avrupa'daki Türklere Türkçe öğretimi için hazırlanan ders materyallerinde elbette Türk kültürü de yer verilmelidir. Öte yandan bunun dozajı iyi ayarlanmalı, kültür öğretelim derken hedef kitle kültürden soğutulmamalıdır. İster yabancı dil eğitimi için ister Avrupa'daki Türklerin ana dili eğitimi için kültür aktarımı gereklidir. Demir ve Açık’ın [Demir, Açık 2011: 55] yabancı dil için söylediği “Yabancı dil öğrenmede amacımız, kültürel yeterlilikleri kazanarak o dili daha iyi anlar, konuşur hale gelebilmektir. Bunu yapabilmek için o dilin sözcüklerinin nerede, ne zaman, niçin, kim tarafından hangi ortamda kullanıldığının bilinmesi ve kavranması oldukça önemlidir.” sözleri Avrupa'daki Türklere Türkçe öğretilmesinde de dikkat edilmesi 171 gereken bir husustur. Hatta Türkçe öğrenen Türk çocuklarının bazılarının Türkçe becerileri o denli yetersizdir ki adeta bir yabancıya Türkçe öğretiyor gibi hareket edilmesi gereken özel durumlar da olabilmektedir. Yabancı dil öğretiminde, kültürler arası yaklaşım da materyallerin içeriğini belirleyen bir başka noktadır. “Dil öğrenmek, kültür öğrenmektir.” görüşünden hareketle, yabancılara Türkçe öğretmek için hazırlanan ders materyalleri Türk kültürünü aktarıcı özellikler taşımalıdır. Öte yandan materyal hazırlarken, Demir ve Açık’ın “Kültür aktarımı yapıyoruz diye bağlama uygun olmayan ya da dili ve yapıyı öğretmek yerine sadece kendi kültürünü dayatmaya yönelik bir yol takip edilmemelidir” [2011: 56] uyarısını da dikkate almak gerekir. Seçilen ve hazırlanan materyaller, kültürü tanıtıcı olabilir; ama kültürü tanıtalım derken dayatmadan uzak kalınmalı, kültürler arası ortaklıklara vurgu yapılmalı, gönül köprüleri kurulmalıdır. “Materyaller, kültür bombardımanı hâline getirilmemeli, kültürel unsurlar materyalin içinde konuyla örtüşerek verilmeye çalışılmalıdır; ama Türkçe öğretimi için hazırlanmış ders materyallerinde Türk kültürüne mutlaka yer verilmelidir” [Duman, 2013: 7]. Materyal hazırlarken üzerinde durulması gereken bir diğer nokta da hedef kitlenin Türkçe bilme seviyesidir. Ana dili gelişiminin temelleri ilk aile içinde atılmakta ve okul döneminde ise çocuk, temellerini attığı ana dili eğitimini üst düzeylere çıkartmaktadır. Bu normal süreç Avrupa’da yaşayan Türklerin sosyal hayat ve içinde bulundukları şartlara uymayan bir süreçtir. Avrupa'da aile içinde Türkçe ile çat pat tanışan çocuklar, okul çağına geldiklerinde ana dilleri dışında ikinci bir dil daha öğrenmek zorunda kalmaktadırlar. Bu durumda henüz ana dilini layıkıyla öğrenememiş çocuklar, ikinci dili de çoğunlukla yeteri seviyede öğrenememekte, iki toplum, iki dil, iki kültür arasına sıkışmış bireyler olarak yetişmektedirler. Türkçe ders yapılmasına izin verilen ülkelerde bile Türkçe dersleri okul sonrasına koyulmakta, not olarak güdüleyici hiç bir etkisi bulunmamakta, Türkçe derslerine katılan çocuklar da yorgun argın çıktıkları okuldan sonra olan bu derslere daha çok ailelerinin zoruyla katılmaktadırlar. Doğal olarak da bu derslerin verimli geçmesi de oldukça zorlaşmaktadır. Bu sorunların üstüne materyal problemi de eklenince akıntıya karşı kürek çekilmektedir. Türkçe derslerine katılan bu çocukların Türkçe ile olan tek bağları çoğunlukla aileleridir. İlk göç eden Türk vatandaşlarının daha çok kırsal kesimden eğitim düzeyleri düşük aileler olduğu göz önünde tutulacak olursa daha sonraki kuşaklarda çevre şartlarının da olumsuz etkisiyle yeni kuşakların Türkçe seviyelerinin oldukça aşağılarda kalması normaldir. Türkçe derslerine katılan hedef kitlenin homojen bir yapıda olmadığı farklı dil seviyelerinde olacakları göz önünde tutularak farklı seviyelere uygun materyaller hazırlanmalı, imkân varsa seviye sınıfları oluşturulmalıdır. Yeni kuşaklar arasında hiç Türkçe bilmeyen kişiler olabileceği de düşünülmeli hedef kitlenin seviyesine göre yerine göre iki dillilere yönelik Türkçe materyaller kullanılırken, hiç Türkçe bilmeyen bir hedef kitleye ise yabancılara Türkçe dersi materyallerinden faydalanılmalıdır. Avrupa'daki Türk çocukları hem ana dilleri olan Türkçeyi, hem sonradan edindikleri ikinci dil olan bulundukları ülkenin dilini çoğunlukla tam olarak öğrenememekte, her iki dil de yarım kalmaktadır. Bazen de ikinci öğrenilen dil ana dillin önüne geçmekte, Türkçe yerinde kalmaktadır. Hem ana dili olan Türkçeye hem de ikinci dil olarak edindiği yaşadığı ülke diline yüksek ve eşit seviyede hâkim kişilerin sayısı daha az görünmektedir. Dil seviyelerine uygun sınıflar ve ders araçları oluştururken bu durum da göz önünde tutulmalıdır. Yeri geldiğinde iki dilli ders materyalleri eşliğinde ders yapılarak çocuğun hem bulunduğu çevreye adaptasyonuna katkıda bulunmalı, hem de ana dilini öğrenmesine fırsat verilmelidir. Ana diline hâkim olan kişilerin dil mantığı gelişmiş olduğundan başka dilleri daha rahat edindikleri de bir gerçektir. Avrupa’daki Türkçe derslerinin de gayesi bir yandan Avrupa'daki Türk vatandaşlarının dilleri, kültürleri ve geçmişleriyle bağlarını güçlendirirken öte yandan da bulundukları ülkeye de adaptasyonlarını hızlandırmaktadır. Bu maksatla ders araçları hazırlanırken bulunulan ülkenin eğitim sistemine uygun, onunla kopuk olmayan tam tersine onu tamamlayıcı nitelikte araçlar geliştirilmelidir. Bu hem kitaplardaki ortak kültürü yansıtan metinlerle, hem de iki dilli olarak hazırlanmış sözlükler ve yerine göre ders kitaplarıyla mümkün olur. “Başta öğretim programları olmak üzere öğretim materyali olarak öğrencilere sunulan her türden ders kitabı ve araç gereci, bireye kültürler arası sevgi hoşgörü mesajları içermeli, onun kişisel benliğini geliştirmeye katkıda bulunarak millî düşünce dünyasını oluşturmalı, oradan da evrensel düşünce dünyasına doğru ufuklar açmalıdır” [Güzel, 2010: 112]. Avrupa’daki yeni nesil Türk çocukları bulundukları ülkenin diliyle karışık bir Türkçe ile konuşmakta ya da kendilerini Türkçe rahat ifade edemediklerini belirtmektedirler. Çoğunlukla Türkçe anladıklarını fakat anlatamadıkları gibi bir bahanenin arkasına sığınmaktadırlar. Dil becerisi anlama ve anlatmaya dayalı iki ayaklı bir süreçtir. Başka bir ifade ile bir kanadı anlamaya dayalı diğeri anlatmaya dayalı bir uçaktır. Ayaklardan biri eksik olursa süreç bozulacak, kanatlardan biri noksan olursa uçuş gerçekleşmeyecektir. 172 Bilindiği üzere tek kanatlı bir uçağın uçması mümkün değildir. Bu iki adımdan birinin eksik olması halinde öğrenmenin gerçekleştiğinden söz edilemez. Anlatma, ifade güçlüğü çeken öğrencilerin bu güçlüğü aşmalarına yönelik araçlar geliştirilmeli, seviyeye uygun dinleme anlama ve okuma anlama metinleri hazırlanmalı. Bu anlama metinleri kendilerini kolay ifade edebilecekleri, ilgi çekici, anlama gerçekleştikten sonra herkesin üzerinde söyleyecek bir çift sözünün olacağı türden konular olmalıdır. Anlama gerçekleştikten sonra öğrenciye konuya yönelik çeşitli sorular yardımıyla anlatma imkânı verilmelidir, öğrenci kendini anlatma ifade edebilme fırsatı da bulmalıdır. En etkili ders materyallerinin olması da bazen yeterli değildir. “Etkili bir öğretimin temelinde, öğrencilerin dikkatlerini çekmek ve bunu öğretim süresince sürdürebilmek yatar… Hiç kimse öğrenme isteği duymadan öğrenemez” [Yalın, 2010: 53]. Hazırlanan ders materyallerini etkili ve verimli kullanabilecek, gerektiğinde kendi materyalini hedef kitlenin ihtiyaçları doğrultusunda hazırlayabilecek, öğrencinin dikkatini çekmeyi başaran ve onda öğrenme isteği uyandıracak, yetişmiş, alanına hâkim öğretmenlerin varlığı da materyallerin verimli olmasında çok etkilidir. Sonuç. Entegrasyon karşılıklı olur. Eğer tek taraflı olursa buna uyum, bütünleşme denmez dense dense asimilasyon denilir. Sorunların aşılması ancak karşılıklı anlayışla mümkündür. Yarım asırdır birlikte yaşadığı Türklere yabancı muamelesi yapmak, onların eğitim başta olmak üzere sorunlarına sırt dönmek, anlayışla bağdaşan tutumlar değildir. Bu tutumların değişmesi hemen bir anda gerçekleşmese de karşılıklı sevgi ve hoş görüyle mümkündür. Gerek Türkçe öğretmek için hazırlanmış ders araçları olsun gerekse Avrupa devletlerinin ders kitapları olsun bu hoş görüyü ve sevgiyi inşa edici bir içeriğe sahip olmalıdır. Avrupa’daki Türklerin ana dili öğrenmeleri için hazırlanan ders kitapları hem hedef kitlenin sözcük seviyesine hem bilgi düzeyine hem de psikolojisine uygun olarak hazırlanmalıdır. Okul saati dışında yorucu bir günün ardından Türkçe derslerin yapıldığı göz önünde tutularak ders araçları hazırlanmalı; çocuk kitabı eline aldığında ondan korkmamalı; kitaplar, anlaşılır ve eğlenceli olmalıdır. “Sonradan öğretmen olunmaz öğretmen doğulur.” sözü öğretmenin mesleğe olan sevgisini, kendini yenileme isteğini anlatmaktadır. Ders araçlarını kullanacak olan öğrenciye etkili şekilde sunacak kişi öğretmenlerdir. Bu sebeple ders araçlarının başarıya ulaşmasındaki kilit kişi öğretmendir. Bu da hem teknik donanıma sahip olmasıyla hem de çok yönlü çok kültürlü bir öğretmen modeli ile mümkündür. İşte öğrencide öğrenme isteği uyandıracak, bu isteği canlı tutacak olan ders araçları ve bu araçları etkili bir şekilde kullanacak olan öğretmenlerdir. İki dillilik bir zenginlik olduğu bilinmekle birlikte Avrupa ülkelerinde genel olarak bu konuda çifte standart söz konusudur. İkinci dil olarak “İngilizce, Fransızca, Almanca” gibi Avrupa dilleri desteklenirken aynı tutum ve hoş görü Türkçe için gösterilmemekte, Türkçe veba gibi görülmektedir. Avrupa okullarında okuyan Türk çocuklarına bu duygu aşılanmaya çalışılmakta, Türk çocukları ne kadar kendi kültür ve dillerinden koparılırsa o kadar Avrupalı olacakları düşüncesi aşılanmaya çalışılmaktadır. Bu iddianın bilimsel gerçeklerle alakası yoktur. Avrupa'daki Türk çocuklarının Türkçe ve Türk kültürü öğrenmeleri onlarda bir aidiyet duygusu uyandıracak ve onların toplumdan kopuk, başarısız bireyler olmalarının bir nebze önüne geçilmesini sağlayacaktır. Kaynakça 1. Bölükbaş, F., Keskin, F. Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Metinlerin Kültür Aktarımındaki İşlevi. Turkish Studies, Volume 5/4 Fall, 2010. S. 221–235. 2. Canbulat, Mehmet. İki dilli Eğitim Uygulamalarında Uluslararası Yönelimler ve Dil Tasarıları. Die Gaste, sayı 22 / Mayıs- Temmuz, 2012. 3. Demir, A., Açik, F. Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Kültürlerarası Yaklaşım ve Seçilecek Metinlerde Bulunması Gereken Özellikler. Türklük Bilimi Araştırmaları (Tübar) sayı 30, 2011. S. 51–72. 4. Duman, Gül Banu. Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Materyal Geliştirme ve Materyallerin Etkin Kullanımı. Ana Dili Eğitimi Dergisi, 1(2), 1-8. 2013. 5. Fredsted, Elin. İki Dilli Eğitimde Avrupa Modelleri. Die Gaste, sayı 2/ Mart-Nisan 2012 6. Güzel, Abdurrahman. İki Dilli Türk Çocuklarına Türkçe Öğretimi (Almanya Örneği), Ankara: Öncü Basımevi, 2010. 7. Sakarya Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. I. Avrupalı Türkler Anadili Eğitimi Çalıştayı, Sorunlar Çözüm Önerileri. Çalıştay kitabı. Sakarya, 2013. 8. Yağmur, Kutlay. Batı Avrupa’da Anadili Türkçe Olan Öğrencilere Türkçenin İkinci Dil olarak Öğretimi ve Kurumsal Sorunlar. (Ed. Yaylı Derya; Bayyurt, Yasemin, “Yabancılara Türkçe Öğretimi” kitabından ), Ankara: Anı Yayıncılık, 2011. 9. Yalin, Halil İbrahim. Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme. Ankara: Pegem Yayınları, 2010. ----------------------------- DUMAN GÜL BANU – Doç. Dr., Bülent Ecevit Üniversitesi, Türkiye / ДУМАН ГЮЛЬ БАНУ – доктор филологических наук, доцент, Университет имени Бюлент Эджевит, Республика Турция. 173 СОДЕРЖАНИЕ Сравнительно-историческое, типологическое, сопоставительное языкознание и языковая культура Адягаши К. К истории возникновения «нерегулярных» редуцированных первого слога в чувашском языке…... 3 Корнилов Г.Е. Актуальные межсемейные этимологии имен и апеллятивов – II…………………………………. 6 Борисова Л.В. Репрезентация религиозно-мифологического сознания древних чувашей в языковой картине мира…………………………………………………………………………………………..... 9 Губанов А.Р., Губанова Г.Ф., Кожемякова Е.А. Онтология в моделировании процессов автоматического анализа текста: причинно-следственные отношения (на материале разноструктурных языков)……………. 13 Бахтина С.И. Языковая вариантность как способ ассимиляции иноязычной лексики………………………. 18 Григорьева Е.А. Деривационные особенности имен существительных с архисемой ‘злой дух’/ ‘evil spirit’ в русском и английском языках………………………………………………………………………. 21 Ерина Т.Н. Локальная лексика как особенность чебоксарского региолекта…………………………………... 24 Ёзтюрк Абдулкадир. Об общих глаголах караимского, татарского и башкирского языков…………………….. 26 Заулина О.А. Символический образ лодки в романе Р. Роллана «Жан-Кристоф» (структурно-функциональный аспект)……………………………………………………………………………. 29 Иванова А.М., Семенова Г.Н. Чăваш чĕлхинчи синтаксис деривацийĕ…………………….…………………….. 30 Заулина О.А., Обжогин А.А. Структурно-функциональные особенности лейтмотивов в рассказе А.П. Чехова «Свирель»………………………………………………………………………………... 32 Кожемякова Е.А. Цветообозначение черный и его семантика в старославянском переводе Библии в сопоставлении с оригинальными и переводными библейскими текстами…………………………………... 34 Никитина А.Ю., Петрова О.А., Юркина Т.Н. Лексический строй текстов Екатерины II с точки зрения происхождения……………………………………………………………………………………. 38 Павлова Т.Н. Десинонимизация одноосновных разноаффиксных лексических единиц в русском языке (диахронический аспект)……………………………………………………………………….. 43 Романова Т.Н. Лингвокультурологический аспект русских и украинских паремий с компонентами-ксеноэтнонимами……………………………………………………………………………….. 46 Романова Т.Н. Неофициальные урбанонимы городов Чебоксары и Новочебоксарск……………………….. 49 Семёнова И.П. Именные определительные сочетания в составе чувашских названий животных…………... 52 Фёдорова Н.А. Оценка пунктуационной грамотности (на материале развернутых ответов участников репетиционного экзамена по русскому языку)………………………………………………………………………. 56 Фомин Э.В., Ерина Т.Н. Маркеры чебоксарского региолекта русского языка……………………………………. 59 Чуева Э.В. Функционально-смысловые особенности чувашских примет о погоде……………………………….. 61 Научно-теоретические и философско-эстетические аспекты в национальном литературоведении Родионов В.Г. Становление чувашской общественно-научной мысли в конце XIX начале XX века……… 66 Родионов В.Г. О чувашском мессианизме начала XX века…………………………………………………….. 71 Сарбаш Л.Н. Фольклор и мифология в волжском путеводителе – травелоге XIX века……………………… 76 Мышкина А.Ф. Çамрăк сăвăçсен хайлавĕсенчи философиллĕ туртăм………………………………………… 81 Ермакова Г.А., Якимова Н.И., Савирова М.П. Особенности художественного стиля Г.Н. Айги и Ж. Бюффона………………………………………………………………………………………….. 84 Мышкина А.Ф. Чăваш литературинчи тискер пурнăç сăнарĕ………………………………………………….. 89 Ермакова Г.А., Якимова Н.И., Савирова М.П. Размышления о стиле Г.Н. Айги и Ш. Бодлера……………. 93 Владимирова О.Г. В. Туркайăн «Шурă фарфор чашăк» кĕнекинчи лирика тĕнчи……………………………. 96 Гаврилова Р.А., Николаева Н.М. Жизненные ценности в лирике Василия Митты………………………….. 100 Евдокимова О.К., Семечкина Д.В. Мир «земной» и мир «небесный» в ранней лирике М.Ю. Лермонтова….. 103 Емельянова Т.Н. Особенности самобытного героя в художественно-публицистических произведениях А. Емельянова…………………………………………………………………………………….. 108 Иванова И.К. Художественный перевод в условиях двуязычия: опыт сопоставительного анализа………… 110 Ильина Г.Г. О некоторых демонологических образах в творчестве М. Сеспеля и их фольклорных соответствиях …………………………………………………………………………………. 113 Кулагина Т.Ю., Ляпаева Л.В. Роман В. Пелевина «Омон Ра» в контексте интертекстуальных дискурсов…. 116 222 Ляпаева Л.В., Федяй С.В. Новая интерпретация литературы XX века……………………………………….... 119 Обжогина Н.Ю. Образ Прекрасной Возлюбленной Рудаки и Хафиза в лирике Р. Гамзатова……………...... 122 Софронова И.В., Демьянова Т.В. В.И. Сергеев поэзийĕн хăйне евĕрлĕхĕ……………………………………. 125 Федяй С.В. Семантика концепта «хлеб» в чувашской литературе 60-80-х годов ХХ века (на примере повестей А. Артемьева «Цена хлеба» и А. Емельянова «Разлив Цивиля»)…………… 129 Чекушкина Е.П. Ю. Скворцов прозинчи геройсен шалти тĕнчине тата чун тасалăхне кăтартас уйрăмлăхсем……………………………………………………………………………………………… 131 Якимова Е.Р. Художественный мифологизм в современной чувашской драматургии……………………… 133 Якимова Е.Р. Геннадий Айги и Антуан Витез: страницы дружбы…………………………………………….. 136 История и развитие журналистики и исторические судьбы России Васильева Л.А., Хораськина Г.В., Студенцов О.Р. Аграрная периодическая печать Чувашии…………….. 138 Данилова М.Г., Данилов А.А., Данилов А.П., Эшкерат А.М. К.К. Петров – журналист, педагог, тĕпчевçĕ тата илемлĕ сăмах ăсти………………………………………………………………………………….. 140 Коваленко С.В. Архетипы этнической культуры русского этноса. Их сущность и роль в условиях глобализации…………………………………………………………………………………………... 143 Студенцов О.Р., Кириллова О.В., Васильева Л.А., Хораськина Г.В. Контент-анализ вещания ГТРК «Чувашия»…………………………………………………………………………………………………… 147 Студенцов О.Р., Хораськина Г.В., Васильева Л.А., Емельянова К.И. Телеканал «ЮТВ» как один из информационных источников Чувашской Республики…………………………………………….. 150 Эшкерат А.М., Данилова М.Г., Данилов А.П. Основные тенденции развития индийского газетного рынка………………………………………………………………………………………. 153 Проблемы национального образования и техногенной цивилизации Абрамов А.С., Абрамова Г.В., Разумова С.А. Методы подготовки фоторепортажа для сайтов образовательных организаций………………………………………………………………………... 157 Абрамова С.В., Разумова С.А. Доброта в произведениях И.Я. Яковлева……………………………………... 159 Аяз Берна. Отражение виртуальных родственных отношений в менакыпнамах турецкой словесной культуры…………………………………………………………………………………….. 161 Бакина И.Н. Многоаспектность обучения русскому языку как иностранному………………………………. 166 Виноградов Ю.М. Чăваш çырăвне шкулта ФГОСпа килĕшӳллĕн вĕрентесси ………………………………... 168 Думан Гюль Бану Проблемы турецкого обучения турков в Европе…………………………………………… 170 Евдокимова О.К., Горбунов В.И., Обжогин А.А. Предмет «литература» в системе непрерывного образования «школа – вуз»…………………………………………………………… 174 Егорова А.С. Чăваш чĕлхине вĕренекенсен тĕпчев ĕçне йĕркелесси…………………………………………... 177 Иванова Н.Г. 6-мĕш класра тăван литературăна вĕрентнĕ чух ăс пару компонентне (пайрăмне) тĕпе хурасси………………………………………………………………………………………………………… 179 Игнатьева Е.А. Обучение русскому языку как иностранному студентов из Таджикистана………………… 183 Кахраман Рабия, Думан Гюль Бану. Социальные гендерные роли женщин в киргизских пословицах……. 186 Магомедов Д.М. Многообразие языков и культур народов Дагестана – уникальное богатство…………….. 191 Магомедов М.И. Poль дагecтанcких языкoв в coхpанeнии и пepeдачe культуpных цeннocтeй……………… 194 Михуткина М.Г. Обогащение словарного запаса младших школьников на уроках литературного чтения.. 198 Мочалова С.А. Метафоризация как инновационный метод обучения риторике……………………………… 201 Петухова М.Е., Симулина И.А. Корреляция межкультурной коммуникации и адаптации иностранных студентов в России (на примере работы со студентами из Непала на подготовительном отделении)……… 205 Терехова О.П. Творческая поддержка И.Я. Яковлева исследователя чувашского языка Н.И. Ашмарина….. 207 Хлебникова В.Г. Личность учителя в обучении и воспитании подрастающего поколения………………….. 211 Приложение………………………………………………………………………………………………………… 214 223

НОВОСТИ, В КОТОРЫХ ВСТРЕЧАЕТСЯ ТЕРМИН «OTURMA IZNI»

ССЫЛКИ

« EDUCALINGO. Oturma izni [онлайн]. Доступно на <https://educalingo.com/ru/dic-tr/oturma-izni>. Июн 2023 ».

Посудосушитель 600мм (565*280*65) нерж. 4819 1/5

Наличие: 24